4 Модулы

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ 1.1. Методологические основы педагогики

Цель: формирование представления о науке педагогике и о роли методологии педагогики для организации теоретической и практической деятельности учителя.

Задачи:

а)Дать понятие о педагогике и ее категориальном аппарате.

б)Раскрыть содержание педагогическихдисциплин.

в)Показать связи педагогики с другими науками.

г)Раскрыть сущность методологии педагогики.План

1. Педагогика как наука о воспитании.

2. Педагогические науки и их содержание.

3. Педагогика в системе наук о человеке.

4. Методология педагогической науки как процесс развития теории. Основные понятия: педагогика, категории педагогики, предмет

педагогики, методология педагогики, методы педагогических исследований.

Межпредметные связи: философия, социология, психология, политология, культурология.

Педагогика как наука о воспитания. Педагогика получила свое название от греческого «пайдагогос» - «ведущий ребенка». И хота это слово первоначально означало раба, ведущего сына своего хозяина в школу, со временем осталось как название науки о воспитании.Воспитание есть одна из основных функций общества, связанная с воспроизводством самого себя в последующихпоколениях. Для каждого последующего поколениязанять место в обществе означает прежде всего усвоение социального опыта, накопленного предшествующими поколениями. Чем старше становилось человечество, тем сложнее по содержанию был социальный опыт. Поэтомусо временем в общественном разделении труда выделилась профессиональная деятельность, связанная с реализацией общественной функции «воспитание». Для усвоения социального опыта подрастающим детям стал нужен посредник - педагог, учитель. Педагогика, как и другие науки, исследует, систематизирует знания определенной области действительности.

Развитие любой науки связано со становлением научного знания через систему понятий. Основные понятия любой науки называются категориями. В педагогике система основных понятий (категорий) формировалась на протя-

5

жении столетий. И неслучаен этот длительный путь, ибо изначально педаго­гические знания накапливались внутри философии. Отделение педагогики от философии произошло в связи с уточнением объекта педагогической науки.

В содержании категорий отражаются существенные стороны объективной реальности. То есть уточняемый со временем состав категорий позволяет дать и более полную характеристику объективной реальности, исследуемой данной наукой. Но для этого надо знать границы исследуемой действительности.

Науки различают по их объекту и предмету. Объект - это та область действительности, которая исследуется данной наукой. Предмет - это то центральное, что составляет суть данной действительности.

Педагогика как наука связана с реализацией общественной функции воспитания. Следовательно, все те стороны объективной реальности, где происходит педагогическая деятельность, и есть объект педагогики.

А предмет педагогики - целостный педагогический процесс вединстве учебного и внеучебного времени, где происходит усвоение индивидом социального опыта предшествующих поколений. Педагогиявляются посредниками между содержанием социального опыта и учащимися, становление личности которых зависит от уровня их активно преобразующей деятельности.

В тех случаях, когда происходит соединение из более чем одного элемента, образуется система. В педагогической реальности это система «педагоги - учащиеся», которая по ведущему элементу (педагоги) называется педагогической системой. Изменение состояния любой системы (биологи­ческой, технической, социальной) называется процессом. Изменение состояния системы «педагоги - учащиеся» называется педагогическим процессом.Именно в педагогическом процессе при взаимодействии педагогов и учащихся (функционирование процесса) происходит преобразование личности. Педагогическая реальность (действительность) может быть отражена черезсистему понятий, категорий педагогики. Усвоение социального опыта подрас­тающим поколением связано с образованием. Корень слова образование «образ» (лик, личина) по лексическому смыслу означает становление физических и духовных качеств индивида, преобразование индивида в личность, способную к развитию, самореализации и самоутверждению в конкретных социально-экономических и культурно-исторических условиях общественного бытия. Поэтому образование как понятие является ведущей категорией педагогики.

Для образования личности необходимо обучение - процесс взаимодействия педагогов и учащихся, единство преподавания и учения при усвоении содержания основ наук, изучаемых в учебном заведении. Таким образом, обучение - процесс двусторонний. Роль преподавания - распред-

6

мечивание изучаемого материала, выделение тех способов деятельности, которые были опредмечены в содержании научного знания. Как посредник между содержанием материала и учеником, педагог учит учащихся необхо­димым способам деятельности. Лишь научив учащихся учиться (А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская), учитель выполняет свои функции. Овладевая способами деятельности, учащиеся учатся учиться, могут работать ссодержанием учебного предмета сознательно и активно, в ходе чего происходит опредмечивание индивида, преобразование личности школьника.

Развитие индивида как личности и гражданина требует деятельности в социуме, определенной социальной активности. Поэтому к важной категории относитсясоциализация - осознание личностью самой себя, движение от «я» и к другим «я», вхождение в социум. Социализация суть усвоение определенной системы знаний, ценностей, норм поведения, что позволяетличности функционировать в качестве полноценного члена данного общества. Процесс социализации личности может быть стихийным, результаты не всегда предсказуемы и могут быть вредными для общества. Вот почему педагог,понимая смысл социализации, может помочь семье в решении этой проблемы и в то же время обеспечить через учебную и внеучебную деятельность взаимодействие учащихся, необходимые контакты для обретения своего «я» и солидарного «мы».

В педагогике используются такие общенаучные понятия, которыми оперируют человековедческие науки, - личность, деятельность, развитие, формирование. Применительно к педагогической действительности деятельность имеет смысл в том случае, если она успешна, так как при этом личность может существовать как самоорганизующаяся система. То есть успешность деятельности, с точки зрения современной личностно-ориентированной парадигмы образования, является понятием, входящим в состав основных категорий педагогики.

Следовательно, теория педагогики для полноценной характеристики педагогической реальности может использовать такие основные понятия (категории), как воспитание, образование, педагогический процесс, обучение, социализация, успешность деятельности, которые фактически используются при изучении разных педагогических явлений (рис. 1).

Основные понятия (категории) педагогики между собой взаимосвязаны. Отражая разные стороны педагогической реальности, они содержательно взаимодополняют друг друга. Категории педагогики являются тем каркасом, на котором происходит приращение знаний через все новые и новые исследования. Поэтому понятийная характеристика того или иного педагогического явления всегда отражает уровень развития педагогической науки.

7

а Время

Успешность деятельности, XXI в., А. Рысбаева

Социализация, XX в., СТ. Шацкий, П.П. Блонский

Педагогический процесс, XIX в., П.Ф. Каптерев

Воспитание, XVIII в., Р. Оуэн

Образование, XVIII-XIX в., Д. Локк, И.Г. Песталоцци

Обучение,

Понятая

XVII в.. Я. А. Коменский

Рис 1- Последовательность становления основных понятий (категорий) в педагогике

Педагогические науки и их содержание. Вплоть доXIXвека шло активное размежевание наук (дифференциация), связанное с тем, чтопроисходило уточнение предметной области научных поисков. И в то же время нарастающий объем знаний привел к выделению самостоятельных дисциплин, то есть началась внутрипредметная дифференциация. В педагогике постепенно выделялись те ее отрасли, которые, будучи связаны общим предметом, имеют свою специфику по целям, возрастным различиям, типам учебно-воспитательных учреждений.

К системе педагогических наук относятся: общая педагогика, возрастная педагогика, дошкольная педагогика, профессиональная педагогика, историяпедагогики и образования, отраслевая педагогика, коррекционная педагогика, сравнительная педагогика, частные методики и другие. В последнее времявыделяются как самостоятельные отрасли педагогического знания социальная педагогика, педагогика социализации и другие.

Общая педагогика исследует основные закономерности педагогического процесса и образования. Возрастная педагогика (дошкольная, школьная, педагогика взрослых) изучает особенности педагогического процесса и образования применительно к анатомо-физиологическим и психическим особенностям различных возрастныхipynn. В последнее десятилетие ряд ученых из дошкольной педагогики выделяют ясельную педагогику. Это отпочкование справедливо, так как развитие сознания детей младенческого возраста имеет свои особенности, отсюда и особенно тесные связи этойдисциплины с психологией, физиологией и медициной. В связи с увеличением

в составе населения удельного веса пенсионеров возникла педагогика третьего возраста, которая находится в стадии обновления.

Педагогика профессионально-технического образования, педагогика среднего специального образования, педагогика высшего образования -дисциплины, предметом которых является педагогический процесс и закономерности профессиональной подготовки рабочих кадров, а также специалистов разных уровней. К этим же дисциплинам относится производственная педагогика, которая изучает закономерности обучения работающих, в том числе и переориентацию на овладение второй, третьей и т.д. профессиями.

К отраслевым разделам педагогики относятся специальные педаго­гические науки (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия), разрабатывающие теоретические основы, принципы, методы, формы образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии (слух, зрение, нарушение мышления, речи).

Военная педагогика исследует закономерности воспитания военно­служащих всех рангов - от допризывного возраста до освоения воинских специальностей и воспитательной деятельности офицерского состава.

Исправительно-трудовая педагогика разрабатывает теорию и практику перевоспитания граждан, находящихся в заключении (педагогикапенитенциарных учреждений). Здесь существует возрастной подход, который особенно активно разрабатывается применительно к детской и подростковой преступности.

Лечебная педагогика начала развиваться сравнительно недавно в активном взаимодействия с психологией и медициной. Предметом данной научной дисциплины является образование больных детей, находящихся на длительном излечении в отрыве от учебно-воспитательного процесса обычных школ.

История педагогики - наука о формировании педагогических идей и школы в истории человечества. Поэтому ее связи с гражданской историей, этнографией, этнологией, археологией естественны, так как педагогическая мысль развивалась в едином русле с материальной и духовной культурой общества.

Сравнительная педагогика изучает развитие образовательных и воспитательных систем в различных странах, сравнивая общее и специфичное, что позволяет обогащать национальную педагогическую культуру достижениями, складывающимися в мировом опыте.

Педагогика в системе наук о человеке.Педагогика как наука обобразовательной, педагогической действительности исследует закономерности развития и функционирования педагогического процесса, накапливает и систематизирует теоретические знания, изучает опыт педагогической деятельности, то есть создает основу для практики преобразования педагоги-

9

ческой деятельности. Поэтому научные исследования в данной области носят практико-ориентированный характер. Отсюда и связи педагогики с системойгуманитарных знаний (человекознание). Несмотря на то, что педагогика входит в систему наук о человеке, тем не менее это единственная научная дисциплина, которая исследует педагогическое целеполагание и педагогическое руководство формированием личности.

Педагогическая мысль первоначально развивалась в системе общефилософских знаний, в религиозных учениях, политологии, праве, литературе. Выделение педагогики в самостоятельную науку (дифференциация) на какое-то время способствовало внутринаучной дифференциации, образованию системы педагогических наук. Но исследованияXIX-XXвеков показали позитивное значение межнаучных связей педагогики. Современная педагогика органично связана с психологией. Психология исследует законы развития психики человека, а педагогика - управления развитием личности. Целенаправленное изменение мышления, деятельности невозможно без психологических знаний. Без этих знаний нельзя и оценить обученность и воспитанность личности. Поэтому в педагогике используются не только психологические знания, но и методы исследования личности (рейтинг,психометрия, парное сравнение и прочее) для решения педагогических задач.

Педагогика опирается на физиологию, которая раскрывает материально-энергетическую жизнедеятельность организма, в том числе и закономерности высшей нервной деятельности (И.П. Павлов, П.К. Анохин). Овладение подобными знаниями позволяет глубже понимать природу процессов познавательной деятельности и социализации личности.

Без сомнения, очень важны многообразные связи педагогики с социологией, являющейся наукой об обществе как целостной системе и отдельных ее составляющих (социальный слой, группа и прочее). Отсюда интерес педагогики к таким разделам социологии, как социология образования, социология студенчества и т. д., так как именно благодаря социологическим исследованиям педагоги получают оценку состояния системы в социально-экономической, правовой, демографической и культурной среде общества.

Существенные возможности развития педагогических наук имеются в ее связях с медициной, так как ряд явлений педагогической действительности оказалось возможным объяснить только на фоне изучения здоровья детей (недисциплинированность, лень, слабоволие, запущенность). В то же время для хронически больных детей необходима специальная система обучения ивоспитания. Естественно, решение этой проблемы возможно только совместно, в комплексном исследовании.

Первоначальное развитие педагогики в русле философского знания получает сегодня новое разрешение, на новом уровне связи наук. Педагогика как самостоятельная дисциплина развивается на основе углубленного

10

осмысления различных проблем в соответствии с достижениями современной философии и ее отраслей - философии образования, философии науки, философии культуры и т.д.

Межнаучные связи педагогики при исследовании определенных проблем распространяются и на другие науки - историю, этнологию, этнографию, юриспруденцию, экономику, демографию, экологию и др. Успехи наук человековедческого направления и межнаучных дисциплин (синергетика, основы теории систем, кибернетика, информатика, основы теорий управления) содействовали обогащению исследований по педагогике. Р.Г. Гурова показала, что взаимосвязь педагогики с другими науками осуществляется в следующих направлениях: использование педагогикой основных идей, теоретических положений и обобщающих выводов других наук; творческое приложение методов исследования, применяемых в гуманитарных науках; применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в указанных науках; участие педагогов в комплексных исследованиях по проблемам человека.

Методология педагогической науки как процесс развития теории. «Методология» в переводе с греческого означает«учение о методе». Термин «метод» буквально определяется как путь к чему-либо, то есть методология по смыслу есть учение о познании чего-либо. Однако имеется и другоетолкование методологии - учение об исследовательском процессе. Это учение может развиваться как общая методология, теоретическое обоснование научного познания. Тогда это связано с конкретной философской системой.Начало разработки методологии как науки фактически положил Гегель, впервые обративший внимание на специфический характер философского метода вотличие от методов конкретных наук и несводимость методологии к ним. Гегель подчеркивал, что метод есть движение содержания, вскрытие сущности явления и вне содержания разрабатываться не может.

Материалистическая диалектика исходит из того, что в основе методов познания объективной реальности лежат законы развития природы, общества и мышления человека. Метод познания лишь тогда будет научным, когда он отражает объективные законы природы и общества. Поэтому принципы научного познания, его категории и понятия есть не сумма произвольных правил, созданная человеческим умом, а отражение закономерностей и природы, и человека, и общества.

Материалистическая диалектика раскрывает природу как единое целое, постоянно движущееся и развивающееся в полном соответствии с данными наук о природе и человеческой практики. Диалектика формулирует наиболее общие законы развития: единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество и отрицания отрицания, которые дополняются и уточняются такими парными философскими категориями, как причина и следствие, необходимость и случайность, возможность и действительность,

П

сущность и явление, содержание и форма и др. Эти последние помогают более глубоко вскрывать и понимать связи и отношения между предметами и явлениями реального мира. Диалектический метод через процесс познания рассматривает вещи и их мысленное (идеальное) отражение, т.е. понятия, впроцессе возникновения, непрерывного развития, в их органическом единстве и взаимосвязи, вскрывает закономерности материальной действительности.

Таким образом, материалистическая диалектика дает стратегию научного поиска, но не дает готовых ответов на вопросы, возникающие в конкретнойнауке. Через усвоение методологических положений и у ученого, и у практика формируются мировоззренческие установки, которые затем реализуются в исследовании еще неизвестного, в воплощении уже наработанных научныхидей через профессиональную практическую деятельность. Но последнее уже связано с методологией конкретной науки. Это также применимо к педагогике. ВесьXXвек в советской педагогике был временем очень активного поиска ответов на поставленный вопрос.

Общая модель научного знания строится исходя из философской предпосылки, которая связана с основными сферами теории, - треугольник, куда вписываются науки о природе, обществе и мышлении. В этом тради­ционном, сложившемся еще в XIX веке треугольнике нет места для педагогики, медицины, техникознания и других наук, связанных с созидательной целеполагающей деятельностью людей. Поэтому некоторые ученые уже во второй половинеXXвека дают четырехугольник наук (МП Ярошевский). Вэтом случае целеполагающая созидательная деятельность людей получает свое законное место в модели системы научного знания. Это, естественно, отражается на составе конкретного научного знания, а именно - методологии данной науки, теории, отражающей практику, обобщения и практические рекомендации. Следовательно, тенденция развития науки, сложившаяся еще в концеXIXвека, состоит в теоретизации наук. Отсюда вытекает и наиболеераспространенное деление научных работ на фундаментальные, прикладные и разработки. Некоторые ученые (В.Е. Гмурман) дают иное деление наук: фундаментальные, теоретические, теоретико-прикладные и разработки, подчеркивая роль теоретизации любых исследований. В то же время всетеоретические концепции, не предусматривающие в данный момент выхода в практику, могут быть впоследствии фундаментом ее преобразования.

Фундаментальные исследования нацелены на вскрытие, описание и объяснение явлений и процессов, механизмов их действия, законов и закономерностей, связанных с их развитием и функционированием. Теоретические исследования связаны с изучением сущности непосредственно не наблюдаемых явлений, выявлением их взаимосвязи и зависимостей, знание которых определяет возможности управления ими на практике. Теоретико-прикладные исследования выявляют способы применения познанных законов и закономерностей в практической деятельности. Разработки направлены на

12

то, чтобы дать практикам (организаторам народного образования, учителям, воспитателям) необходимые для работы методические пособия, инструкции, методические рекомендации, средства и т.п.

В педагогике во многих случаях ключевые идеи, теоретический и практический аспекты взаимосвязаны, нерасторжимы. Поэтому разработка теорий и повышение теоретического уровня исследований в педагогике являются прогрессивной тенденцией. Неизбежно эта тенденция ставит вопрос о том, что такое методология педагогики, ибо без ответа на этот вопрос нельзя ответить на другой - что значит усиление теоретического уровня педагогических исследований.

Сущность методологии педагогики трактуется неоднозначно: как учение о методе; как применение философских положений непосредственно в научном исследовании; как научная дисциплина, призванная разрабатывать специальные методы исследования. Все три точки зрения либо непомерно расширяют, либо крайне сужают границы методологии педагогики (Г.В. Воробьев). В настоящее время считается установленным, что предметом методологии педагогики является процесс исследования педагогических явлений и его результат -система педагогических знаний (Ф.Ф. Королев).

В педагогике достаточно четко разграничиваются собственно методоло­гические знания и общетеоретические знания, выполняющие методологи­ческую функцию. К системе методологических знаний относятся: предмет педагогики, категории педагогики, место педагогики в системе научного знания, взаимосвязь педагогики с другими науками, система педагогических паук, общие и специфические задачи педагогических дисциплин, понятийно-терминологическая система педагогики.

Разработка указанных аспектов методологии дает «знание о незнании». При этом выявляются те вопросы, которые исследуются при изучении процесса познания педагогических явлений. Благодаря этому накапливаются «знания о познании», то есть о самом исследовательском процессе педагогических явлений - его принципах, закономерностях, методах, перспективах. Весьма актуальна в настоящее время разработка таких методологических проблем,как взаимосвязь объяснительной, прогностической и конструктивной функций педагогической науки, специфика мировоззренческих и методологическихпринципов в педагогике, система понятий и понятийные ряды и т.д. (В.Е. Гмур-ман, Г.В. Воробьев, В.И. Журавлев).

К общетеоретическим исследованиям в педагогике относятся изучение сущности, законов и закономерностей педагогического процесса, соотношение биологического и социального; формирование личности в педагогическом процессе; личность и коллектив; коллектив как социальная среда формиро­вания личности; принципы, формы и методы организации педагогического процесса и др.

Разумеется, такой широкий круг вопросов в современной педагогике может плодотворно разрабатываться на базе дифференциации и интеграции

13

внутридисцишшнарных и межнаучных связей при готовности педагогов-исследователей и практиков к организации исследовательского процесса.

Научное познание в любой области предполагает, что субъект познания (исследователь) знает все элементы исследовательского процесса:

• умеет сформулировать тему и доказать ее актуальность;

• знает состояние разработки темы в науке и может определить назревшие противоречия (несоответствие уже имеющихся разработок назревшим в практике вопросам);

• может формулировать проблему исследования (то есть вопрос, на который будет искать ответ);

• умеет определять цель (какой предполагает получить результат), объект и предмет исследования.

Научное исследование характеризуется тем, что сформулированный в проблеме вопрос отражается в гипотезе в виде предполагаемого ответа по схеме: описание предмета исследования, условия предполагаемого преобразования и прогноз развития. Отсюда вытекают задачи исследования: обосновать теорию (теоретическое описание) предмета исследования и разработать теоретическую модель исследования, обеспечить изучение эмпирической практики (констатирующий эксперимент) и преобразование педагогической реальности (формирующий эксперимент).

Решение поставленных задач предполагает использование исследо­вателем соответствующих методов науки для теоретических и теоретико-прикладных задач - методов теоретического уровня (теоретический и сравнительный анализ, восхождение от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, моделирование, мысленный эксперимент); для решения задач теоретико-прикладного и прикладного характера - эмпири­ческих методов: наблюдение, беседа, анкетирование, изучение педагогической документации, эксперимент.

Важнейшим признаком научного исследования является однозначность используемых терминов, ибо с самого начала должно быть ясно, какой смысл вкладывается в главные понятия, о чем идет речь. ОдШШТиТЖйтерШЖЗга употреблять в разных значениях. Это важно и потому, что понятийная характеристика (теоретическое описание) предмета исследования является условием содержательного раскрытия сущности исследуемого явления,разработки его теоретической модели и критериально-признакового аппарата. С помощью последнего оцениваются состояние исследуемого явления реальной педагогической действительности и эффективность предлагаемыхрекомендаций для практической деятельности, которые закладьгааются в проект будущей педагогической деятельности как пакет методических материалов и указаний для практики.