Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Детская Психология ответы.docx
Скачиваний:
190
Добавлен:
08.02.2016
Размер:
120.66 Кб
Скачать

32.Роль различных видов деятельности дошкольника в психическом развитии (изобразительная деятельность, восприятие сказки, учение, элементарный труд)

Роль изобразительной деятельности в психическом развитии ребёнка

В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.).

По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок - одна из таких опор.

Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок.

В статье "Предыстория развития письменной речи" Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки - символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале ("домик из кубиков и "домик" на рисунке). Продукты изобразительной деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Цвет как категория для ребенка начинает уже существовать.

Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер.

Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д.

Еще одна функция детского рисунка - функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Наконец, последнее. Излюбленный сюжет детских рисунков - человек - центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди.

Восприятие сказки в дошкольном возрасте

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр.

Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя - тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком.

Но в каком же смысле восприятие сказки может быть деятельностью? Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах.

А. В. Запорожцем и др. было выделено специфическое действие для этой деятельности. Это содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия. Б. М. Теплов, рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет "живую душу художественного восприятия".

Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок и ребенок идет по этой трассе. Там, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать ее, как например, в некоторых сказках Г. X. Андерсена, где есть лирические отступления. Т. А. Репина подробно прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание.

Поэтому первые детские книжки должны быть книжками с картинками, и картинки являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности" в которой они реально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий.

Последний вид деятельности в дошкольном возрасте - учение. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие. Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, что хочет взрослый человек.

33. Развитие памяти, мышления и речи в дошкольном возрасте. Проблема сенсорного воспитания. Формирование умственных действий и понятий в дошкольном возрасте. Основные психологические новообразования в личностной сфере ребенка дошкольного возраста.

Мы видели, что в ран¬нем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мыш¬ления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу раннего детства, как мы уже говорили, относится и начало формирования знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков - замести¬телей других предметов. В дошкольном детстве ребенку прихо¬дится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требую¬щие выделения и использования связей и отношений между предмета¬ми, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Разви¬вающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышле¬ние. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знака¬ми, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчи¬няется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.Различие между наглядно-образным и логическим мышлением со¬стоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, су¬щественные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, ло¬гического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запом¬нить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее харак¬тера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отно¬шению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, об¬думывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рас¬сматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим мес-там, например отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание являет¬ся косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непро¬извольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ре¬бенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или при¬помнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специаль¬ных приемов. Произвольные формы за¬поминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ре¬бенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоми-нания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, -коммуникативная функция, или функция общения. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с по¬мощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, воз¬никающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определен¬ные требования. ^ Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невоз¬можно установить, к кому (или к чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу. По мере расширения круга общения и по мере роста познаватель¬ных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Пересказ книг, рас¬сказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поня¬ты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок начинает предъявлять требования к самому себе и пытается следовать им при построении речи. Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не пе¬рестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не являет¬ся речью низшего ранга. В условиях непосредственного общения ею пользуется и взрослый. Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонима¬ние приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушате¬ля, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник дол¬жен понять. Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предме¬тов и явлений, в пространстве и времени.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать рит¬мический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие разли¬чия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное рас-положение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и от¬ношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями вос¬приятия, позволяющими более полно и расчленение воспринимать окружающий мир. В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собствен¬но сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сен¬сорных эталонов. Сенсорные эталоны - это выработанные человечест¬вом представления об основных разновидностях свойств и отношений. Они возникли в ходе исторического развития человечества и исполь¬зуются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отноше¬ния. Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с озна¬комления с отдельными геометрическими фигурами и цветами (в со¬ответствии с программой детского сада или в домашних условиях). Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладе-ния разными видами продуктивной деятельности. Даже в тех случаях, когда ребенка специально не обучают выделять разновидности свойств, соответствующие общепринятым эталонам, рисуя, конструи¬руя, выкладывая мозаику, занимаясь аппликацией, дошкольник имеет дело с материалами, содержащими необходимые образцы. Так, рисуя, ребенок пользуется красками разных цветов; конструируя, он пользу¬ется треугольными, прямоугольными, квадратными элементами раз¬ной величины; в мозаиках, материалах для аппликации представлены разноцветные кружки, треугольники, квадратики и т.д. Когда взрос¬лые помогают ребенку в выполнении рисунков, построек, они назы¬вают основные формы и цвета.

34.Характеристика кризиса семи лет. Симптом потери непосредственности.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности" (Л. С Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности - удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, в тот момент , когда появляется ориентация на смысл поступка, именно тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода — одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения - до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

35. Социальная ситуация психического развития ребенка в младшем школьном возрасте. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника. Структура учебной деятельности. Значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития ребенка. Проблема обучения и психического развития в младшем школьном возрасте.

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6 - 7 - 10 -11 лет). Младший школьный возраст - очень ответственный период дошкольного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширение круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослыми опосредованных задачей («ребенок - взрослый - задача»). Учитель - это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук - математики, орфографии, орфоэпии.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность - учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушения. Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет происходит приобщение ребен6ка к трудовой жизни общества, вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой стадии приносит ребенку ощущение собственной компетентности и способности действовать на равнее с другими людьми; неблагоприятный результат стадии - комплекс неполноценности.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.

36 Основные психологические новообразования младшего школьника

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Познавательное развитие. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного к словеснологическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте “системообразующей” функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми “житейские понятия”, школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении). В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования. Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы — внимание, восприятие, память. На первом плане — формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

— преднамеренное заучивание;

— приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.);

— повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному.

Сторонники концепции “развивающего обучения” критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выработку своеобразного типа специфически “школьной памяти”, опирающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7—11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей (“могу или не могу решить эту задачу?”, “чего мне не хватает для ее решения?”), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия — содержательной или формальной, а планирование — по существенным признакам или по частичным основаниям.

Кризис отрочества (предподростковый) В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подросткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами. Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается.

В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный “оборот на себя”. Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания.

Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает “ориентировка на себя”, на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

37.Понятие взросления и его культурно-исторические аспекты. Проблема «кризиса» подросткового

возраста в отечественной и зарубежной психологии.

Л.С. Выготский (1896-1934) поставил новые проблемы при изучении критических возрастов: необходимость выделить основное новообразование в сознании и выяснить социальную ситуацию развития, полагая, что перестройка системы отношений между ребенком и средой составляет главное содержание кризиса переходного возраста.

Таким образом, развитие теоретической мысли в объяснении кризиса в подростковом периоде заключалось в постепенном накоплении обобщений, говорящих о том, что особенности проявлений и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых.

В отечественной психологии возрастной кризис рассматривается как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее на стыке стабильных периодов, обусловленное возникновением основных психологических новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной психологическому облику ребенка (Л.С. Выготский). Поведенческие критерии кризиса - трудновоспитуемость, конфликтность, упрямство, негативизм и пр., - являются необходимыми, выражающими единство негативной и позитивной сторон возрастного кризиса.

Подростковый кризис - это резкая смена всей системы переживаний подростка, ее структуры и содержания. Л.С. Выготский выделял возраст 13 лет как переломную точку кризиса, но отмечал, что посткризисные годы (14-15 лет), когда складываются и предъявляются окружающим новые психологические образования, субъективно воспринимаются и родителями, и учителями как наиболее трудные.

Л.И. Божович (1908-1981) также рассматривала подростковый период как кризисный, как период "нормальной патологии".

Д.Б. Эльконин (1904-1984), напротив, рассматривал подростничество как стабильный возраст, которому предшествует предподростковый кризис (9-11 лет).

А.Н. Леонтьев (1903-1979) считал конфликтность поведения при кризисе свидетельством его неблагоприятного течения, отрицая неизбежный характер негативизма, рассматривая его как показатель неправильной системы отношений ребенка и взрослого.

В целом, имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Противопоставление себя взрослым и активное завоевание новой позиции - закономерное явление, продуктивное для формирования личности подростка. Подросток как бы провоцирует запреты, чтобы затем проверить собственные силы в преодолении этих запретов, раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. Когда же этого не происходит, в дальнейшем могут проявиться либо запоздалый и бурно протекающий кризис 17-18 лет, либо затяжная инфантильная позиция "ребенка", характеризующая человека в период молодости и даже в зрелом возрасте.

Кризис подросткового возраста проходит три фазы:

- негативную (предкритическую) - фазу ломки старых привычек, стереотипов;

- кульминационную (как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты);

- посткритическую - фазу формирования новых структур, построения новых отношений.

Два пути протекания возрастных кризисов (Л.С. Выготский):

- кризис независимости (наиболее распространенный), симптомами которого являются упрямство, негативизм, обесценивание взрослых, протест-бунт, ревность к собственности (требование не входить в комнату, не трогать ничего на столе, "не лезть в душу"); вариант самоопределения "Я уже не ребенок";

- кризис зависимости, симптомы которого противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших, регресс к старым интересам, формам поведения (если развитие осуществляется по этому пути, то в дальнейшем может проявиться запоздалый кризис 17-18 лет); вариант самоопределения "Я ребенок и хочу оставаться им".

С точки зрения развития наиболее благоприятным является первый вариант, однако, как правило, в симптомах кризиса присутствуют обе тенденции, одна из которых доминирует. Даже для здоровых подростков в этот период характерны неустойчивость настроения, физического состояния, самочувствия, противоречивость побуждений, ранимость, депрессивные переживания.

Таким образом, подростковый возраст - это период возрастного кризиса, позитивный смысл которого состоит в удовлетворении подростком потребности в самопознании и самоутверждении через борьбу за независимость в относительно безопасных условиях, не принимающую крайних форм, при этом кризисные симптомы - это эпизодические явления, интенсивность и способы выражения которых различны. Особенности проявления и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития, положением подростка в мире взрослых.

38 .Социальная ситуация психического развития в подростковом возрасте как «источник»

возникновения важнейших новообразований. Возникновение и развитие чувства взрослости в

подростковом возрасте. .Интеллектуальные и личностные новообразования подросткового возраста.

Самосознание как важнейшее новообразование подросткового возраста. Роль и значение

самопознания в подростковом возрасте

Подростковый возраст имеет достаточно неопределенные границы (от 9-11 до 14-15 лет). Одни дети вступают в

подростковый возраст раньше, другие позже.

Социальная ситуация развития в подростковомвозрасте

Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот период называют

переходным, трудным, критическим возрастом.

Подростковый возраст исследовали многие видные психологи. Впервые описал психологические особенности

подросткового возраста С. Холл, который указал на противоречивость поведения подростка (например, интенсивное

общение сменяется замкнутостью, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнения в себе и т.п.). Он ввел в

психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления

подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он

исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте.

Как указывает В. И. Слободчиков, основания для такого объяснения очевидны. Подростковый возраст характеризуется

бурными изменениями в анатомии и физиологии подростка. Он интенсивно растет, увеличивается масса тела,

интенсивно растет скелет (быстрее, чем мышцы), развивается сердечно-сосудистая система. Идет половое созревание.

В ходе перестройки организма подростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия.

Многие начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими, появляются обеспокоенность внешним видом, низким

(мальчики), высоким (девочки) ростом и т.п. Вместе с тем в психологии признано, что анатомо-физиологические

изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического

развития. Эти изменения имеют опосредованное значение, преломляются через социальные представления о развитии,

через культурные традиции взросления, через отношение других к подростку и сравнения себя с другими.

Как мы уже отметили, подростковый возраст является по сути кризисным.

Для этого существуют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.

Внешние предпосылки. Изменение характера учебной деятельности: многопредметность, содержание учебного материала

представляют собой теоретические основы наук, предлагаемые к усвоению абстракции, вызывают качественно новое

познавательное отношение к знаниям; нет единства требований: сколько учителей, столько различных оценок

окружающей действительности, поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда

— необходимость собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых; введение общественно-

полезного труда в школьное обучение. У подростка появляется осознание себя как участника общественно-трудовой

деятельности; предъявляются новые требования в семье (помощь по хозяйству, с подростком начинают советоваться);

подросток начинает интенсивно рефлексировать себя.

Центральные новообразования подросткового возраста

На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие центральных новообразований возраста, охватывающие в

этом периоде все стороны субъективного развития: изменения происходят в моральной сфере, в плане полового

созревания, в плане развития высших психических функций, в эмоциональной сфере.

Так, в моральной сфере следует отметить две особенности: переоценка нравственных ценностей; устойчивые

«автономные» моральные взгляды, суждения и оценки, независимые от случайных влияний.

Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще не складывается в мировоззрение, потому

может легко изменяться под влиянием сверстников.

В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал. Воспринятый или созданный ребенком

идеал означает наличие у него постоянно действующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка

становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения

(Л. И. Вожович). Центральные новообразования: абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство

«взрослости», переоценка ценностей, автономная мораль.

Л. С. Выготский центральным и специфическим новообразованием этого возраста считал чувство взрослости —

возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится

быть и считаться взрослым, что проявляется во взглядах, оценках, в линии поведения, а также в отношениях со

сверстниками и взрослыми.

Т. В. Драгунова отмечает следующие проявления в развитии взрослости у подростка:

• подражание внешним проявлениям взрослых (стремление походить внешне, приобрести их особенности, умения и

привилегии);

• ориентация на качества взрослого (стремление приобрести качества взрослого, например у мальчиков —

«настоящего мужчины» — силу, смелость, волю и т.д.);

• взрослый как образец деятельности (развитие социальной зрелости в условиях сотрудничества взрослых и детей, что

формирует чувство ответственности, заботы о других людях и др.);

• интеллектуальная взрослость (стремление что-то знать и уметь по-настоящему; происходит становление

доминирующей направленности познавательных интересов, поиск новых видов и форм социально значимой

деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения современных подростков).

Ведущая деятельность в подростковомвозрасте

Ведущие позиции начинают занимать общественно-полезная деятельность и интимно-личностное общение со

сверстниками.

Общественно-полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие

возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, «создает

возможность реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя стремление в процессе общения не

брать, а давать» (Д.И. Фелъдштейн).

Подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущим мотивом поведения подростка является

стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приводит к

социальной неадаптированное и правонарушениям (Л.И. Божович). Оценки товарищей начинают приобретать большеезначение, чем оценки учителей и взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, ее ценностей; у него

возникает большое беспокойство, если подвергается опасности его популярность среди сверстников. В общении как

деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в

притязании на признание и стремление к самоутверждению.

Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую

сферу, имеющую социальную значимость.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными

намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл.

39. Юность и юношество в исторической перспективе как общественное явление. Юношеская

субкультура. . Социальная ситуация развития в юности. Юность — молодость зрелости или старость

детства. Два периода эпохи юности — переход от самоопределения к самореализации

Каждый знает, что юность —определенный этап созревания и развития человека, лежащий между детством и

взрослостью. Но каковыхронологические границыи содержательные признаки этого периода? Переход от детства к

взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (раннюю и позднюю).

Однако хронологические границыэтих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Например, в

отечественной психиатрии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16—18-летних считают

юношами.

Возрастная терминология никогда не была однозначной. В Толковом словаре В.Даля «юноша» определяется как

«молодой», «малый», «парень от 15 до 20 лет и более», а «подросток» —как «дитя на подросте», около 14—15 лет.Л. Н.

Толстой хронологической гранью между отрочеством и юностью считает 15-летие. Между тем герою романа Ф. М.

Достоевского «Подросток» уже исполнилось 20 лет. В древнерусском языке слово «отрок» обозначало и дитя, и

подростка, и юношу. Та же нечеткость граней характерна для классической и средневековой латыни.

Важная деталь: возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько

хронологический возраст человека, сколько его общественное положение, социальный статус.Древнерусское «отрок»

(буквально—«не имеющий права говорить») означало: «раб», «слуга», «работник», «княжеский воин».

Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и в современных языках. Умаление возрастного

статуса человека, обращение к нему как к младшему («молодой человек», «парень» и т. п.) нередко содержит в себе

оттенок пренебрежения или снисходительности.

Периодизация жизненного пути и представления о свойствах и возможностях индивидов каждого возраста тесно

связаныс существующей в обществе возрастной стратификацией, т. е. системой организации взаимодействия

возрастных слоев (страт).

Между возрастом и социальными возможностями индивида существует взаимозависимость. Хронологический возраст, а

точнее —предполагаемый им уровень развития индивида, прямо или косвенно определяет его общественное

положение, характер деятельности, диапазон социальных ролей и т. п. Половозрастное разделение труда во многом

определяет социальное положение, самосознание и уровень притязаний членов соответствующей возрастной группы.

Под культурой понимаются убеждения, ценности и выразительные средства, которые являются общими для

определённой группы людей и служат для упорядочения опыта и регулирования поведения членов этой группы.

Воспроизводство и передача культуры последующим поколениям лежат в основе процесса социализации-усвоения

ценностей, верований, норм, правил и идеалов предшествующих поколений.

Система норм и ценностей, отличающих группу от большинства обществ, называется субкультурой. Она

формируется под влиянием таких факторов, как возраст, этническое происхождение, религия, социальная группа или

местожительство. Ценности субкультурыне означают отказа от национальной культуры, принятой большинством,

они обнаруживают лишь некоторые отклонения от нее. Однако большинство, как правило, относится к субкультуре с

неодобрением или недоверием.

Молодежные субкультуры– феномен городской культурызападного типа. В нем отразились разнообразные процессы,

протекающие в религиозной, идеологической, политической сферах, сфере экономики и моды.

Основной фактор, привлекающий молодежь в субкультуры– стремление приобрести внешние, формальные

характеристики, позволяющие выделяться из общей обезличенной массынаселения мегаполиса. Поэтому, несмотря на

декларирование представителями субкультурысвоей приверженности каким-либо идеологическим, религиозным,

политическим концепциям, обычно они не особо вникают в них и в основном объединяются по внешним

характеристикам – одежда, прически, музыка, места общения и т.д.

В юношеском возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, завершаются процессы

физического созревания человека. Жизнедеятельность в юности усложняется: расширяется диапазон социальных ролей

и интересов, появляется все больше взрослых ролей с соответствующей им мерой самостоятельности и ответственности.

На этот возраст приходится много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной

ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступить в брак. Многие

молодые люди в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность, задача выбора профессии и дальнейшего

жизненного пути встает перед каждым. В юношеском возрасте в большой степени утверждается самостоятельность

личности. Но наряду с элементами взрослого статуса юноша все же сохраняет определенную степень зависимости,

идущую из детства: это и материальная зависимость, и инерция родительских установок, связанных с руководством и

подчинением. Неоднозначность положения юношества в семье и обществе и разноуровневость требований к нему

сближает этот период с подростковым и находит отражение в своеобразии психики. «В молодости все силыдуши

направленына будущее, будущее принимает такие разнообразные, живые и обворожительные формыпод влиянием

надежды, основанной не на опытности прошедшего, а на воображаемой возможности счастия, что одни понятые и

разделенные мечтыо будущем счастии составляют уже истинное счастие этого возраста»

Юность не является устоявшимся периодом онтогенеза, и возможнысамые разные индивидуальные вариантыразвития.

Кроме того, ранняя юность (старший школьный возраст), как никакой другой период, отличается крайней

неравномерностью развития как на межиндивидуальном уровне (в то время как один из старшеклассников уже достиг

половой зрелости, другой еще находится в середине процесса созревания, а третий по своим физиологическим

параметрам может быть оценен как находящийся на пороге отрочества), так и на внутрииндивидуальном (время

наступления биологической, когнитивной, социальной, эмоциональной зрелости у одного и того же индивида часто не

совпадает). Переход от ранней юности к поздней знаменуется сменой акцентов развития: период предварительного

самоопределения завершается и осуществляется переход к самореализации.

Переход к самореализации

Профессиональная самореализация начинается уже в трудовом обучении, при ознакомлении учащихся с базовыми

способами технологического освоения действительности, в процессе социально-педагогических проб. Затем вы

включаетесь в процесс дифференцированного обучения по интересам, можете получить начальное профессиональное

образование, осуществить некоторые начальные профессиональные пробы.Самореализующаяся личность – человек, способный и свободно утверждающий и реализующий свою сущность, свои

ценности. Это человек психически здоровый, зрелый, испытывающий высочайшее чувство удовлетворения своих

потребностей и реализации своих способностей. Самореализация – это процесс, длящийся всю жизнь. Для вас,

выпускников школы, текущий год – важнейший этап перехода от самоопределения к самореализации.

Потребуется максимальная мобилизация своих духовных сил – самоактуализация, чтобы достичь вершины своих

возможностей и способностей. Основа движения к самореализации- самоопределение: сознательный выбор своих

жизненных целей, своих ценностей и нравственных норм, своей профессии и условий жизни.

Существуют следующие уровни перехода личности от самоопределения к самореализации.

1. Уровень неопределённости: отсутствие выбора и ориентации на самоопределение. Человек не сделал своего

выбора, не осознал необходимость обдумать своё будущее.

2. Уровень предрешённости: подчинение какому-либо из побочных факторов самоопределения — решению

родителей, мнению приятелей, традициям, моде и т.п.

3. Уровень самоопределения: самостоятельный поиск и выбор варианта своего профессионального будущего, а

такжепозиций в личностной сфере, семейных отношениях, в учебной работе.

Необходимо проверить свои самостоятельные выборы и решения, остановиться на окончательном варианте. Важные

решения, которые вы принимаете в XI классе, будут сказываться долгие годы, вполне возможно, что и всю жизнь.

4. Уровень самоактуализации: переход от поиска себя к стремлению выразить себя в значимой сфере, осуществить

свои возможности и потенции.

Самоактуализирующаяся личность — такая личность, для` которой характерно непрерывное стремление к

возможно более полному выявлению/ развитию и реализации своих возможностей.

5. Уровень самореализации: означает не только стремление, а деятельность, поступки в избранные направлениях,

осуществление социальных проб по реализации своих способностей..

40. Основные задачи развития, проблемы и новообразования юношеского возраста.

Развитие общения в юношеском возрасте. Способы самовыражения и самоутверждения юношей и

девушек во взрослой жизни. Проблема юношеского одиночества. Неформальные молодежные

объединения. .Психосексуальное развитие и взаимоотношения юношей и девушек.

Юношеский («студенческий») возраст, – юношеский период развития человека (16-17 — 20-21), – это начало

самостоятельной, взрослой жизни.

16–17 лет — 20–21 год, – это, в широком смысле, юношеский этап развития личности. Наряду с этим, в

данном возрасте выделяются следующие возрастные периоды:16-17 лет — ранняя юность, 17-20 лет —

собственно (в узком смысле) юность, 20-21 год — поздняя юность. Эти возрастные периоды имеют свою

специфику, но, при этом, обладают многими общими характеристиками.

Социальная ситуация развития личности в юности характеризуется в первую очередь тем, что юношам и

девушкам предстоит во многом самостоятельно выйти на путь трудовой деятельности и определить своё

место в обществе (следует заметить, что эти процессы весьма вариативны). В связи с этим, меняются

социальные требования к юношам и девушкам, изменяются общественные условия, в которых происходит их

личностное формирование: они должны быть подготовлены к труду, к семейной жизни, к выполнению

гражданских обязанностей. Ведущая деятельность в юношеском возрасте в общем и целом – учебно-

профессиональная. Социальные мотивы, связанные с будущим, начинают активно побуждать учебную

деятельность в юношеском (студенческом) возрасте. В юности проявляется большая избирательность к

учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности в юности — стремление приобрести

социально значимую профессию.Сфера общения в юношеском возрасте имеет большое значение для

развития личности, что выражено в высокой значимости, для юношей и девушек, именно качественных

характеристик процесса коммуникации. Начав в отрочестве («подростничестве») созидание своей личности,

начав сознательно строить способы общения, очень молодой человек продолжает этот путь

совершенствования значимых для себя качеств в юности. Юноша, стремясь к самоидентификации,

продолжает открывать через постоянные внутриличностные рефлексии свою ускользающую сущность.

Психические новообразования юношеского возраста Юность — завершающая стадия психологического

этапа персонализации, периода нахождения самоидентичности. Главные психические новообразования

(приобретения) юношеского возраста: глубокая рефлексия; развитое осознание собственной

индивидуальности; формирование конкретных жизненных планов; готовность к самоопределению в

профессии; установка на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание (вхождение) в

различные сферы жизни и деятельности; развитие самосознания; активное формирование мировоззрения.

Психосексуальное развитие и взаимоотношения юношей и девушек. Половое созревание мальчиков

происходит позже, но протекает более бурно, чем у девочек. Для мальчиков характерна фаза так называемой

юношеской гиперсексуальности, которая начинается еще в подростковом возрасте и продолжается в течение

2—3 лет после завершения пубертата. Период гиперсексуальности характеризуется повышенной половой

возбудимостью и ростом эротических интересов и фантазий. Девочки развиваются иначе. Хотя они созревают

раньше мальчиков, оргазмическая активность нарастает у них не резко, как у мальчиков, а медленно и

постепенно, достигая апогея много лет спустя после созревания. Женская сексуальность отличается от

мужской и психологически. По мнению ряда ученых, соотношение чувственности и нежности у женщин

принципиально иное, чем у мужчин. У девочки сначала появляется потребность в психологической близости с

юношей и только потом — эротические чувства. Именно поэтому девушки, даже в старших возрастах, чаще

называют свои отношения с юношами дружбой, они более чувствительны к тонким психологическим

нюансам во взаимоотношениях и т.д.

Неформальные молодежные объединения. Возраст 11-16 лет мы называем подростковым. Это период

развития личности от детства к зрелости, к юношеству. Особенности этого периода зависимы от особенностей

физического развития подростков. Но этот период обуславливается не только физическим и половым

созреванием, но и развитием личности. В этот период идет нравственное развитие, формирование

убеждений подростка. И чаще всего эти убеждения не совпадают с общественным мнением.

В этот период ребенок задумывается над собой как над личностью, что приводит его к процессу

самовоспитания. В это время начинается и формирование его характера, подросток сравнивает себя с

окружающими сверстниками. В этот период и появляются «трудные» подростки, составляющие большинство

в различных неформальных объединениях.

Неформальное движение является, в какой-то мере, социальной группой - социально организованной

общностью людей, объединенных общими интересами, целями и совместной деятельностью. Правда, многие

из них занимают различные позиции в отношении базовых социальных ценностей. Многие из неформальныхгрупп являются асоциальными, т.е. ориентированными на удовлетворение потребностей лишь членов этой

группы (хиппи, панки, рокеры, брейкеры, металлисты), социально-ориентированными (неонацисты,

бритоголовые, рэдскины) и антисоциальными - откровенно преступными группами. Первостепенная причина

ухода подростков в неформалы - это потребность в друзьях, конфликты дома или в школе, протест против

формализма взрослых, поиск или неосознавание смысла существования.