26. Подготовительные период в развитии речи

Понимание речи является одним из важнейших этапов подготовительного периода в развитии детской речи. В понимании развивается смысловая сторона речи ребенка, которая на первых порах независима от развития его самостоятельной (звуковой) речи. Смысловое содержание – указание на какое-либо лицо или действие, предмет, дающее возможность сообщить что-нибудь собеседнику, - является специфической особенностью человеческой речи.

Основной предпосылкой для возникновения и развития речи ребенка является общение с окружающими. До сих пор мы разбирали непосредственное эмоциональное общение. Сейчас мы рассмотрим другой тип общения с ребенком, принципиально отличный от первого. Мы имеем в виду такое общение, которое направлено на какой-нибудь объект – лицо, предмет или действие. Только этот вид общения носит специфический характер человеческой речи. Речевое общение состоит из понимания чужой и самостоятельной речи.

Г. Л. Розенгарт-Пупко считает что, для развития у ребенка понимания речи требуется следующее.

1. В первую очередь приучить ребенка к общению по поводу него самого и другого лица, а также предмета и действия с ним. Этот тип общения развивается на втором полугодии.

2. Надо, чтобы ребенок первого года жизни не был безразличен к лицу и предмету, т. е. Показанный объект должен занимать какое-то место в его жизненной практике – это может быть близкий ребенку человек, интересная игрушка и т. п..

3. Этот осмысленный в совместной деятельности и в общении со взрослым объект (лицо, предмет, действие) должен быть взрослым соотнесен со словами – его названием.

4. Понимание речи как акт общения заключает в себе активное восприятие и ответ. Инициатива такого общения всегда на стороне взрослого. Однако не следует считать, что ребенок здесь пассивен, наоборот, восприятие речи является активным процессом. Но пока нет ответа со стороны ребенка, мы не можем быть уверенными в том, что он нас понял.

Развитие речи имеет два основных направления: пассивное владение словом, когда ребенок понимает обращенную к нему речь, но еще не умеет говорить, и активное использование речи. Пассивная речь опережает в своем развитии активную. Примерно с 6-8 месяцев у ребенка начинается развитие пассивной речи, он учится различать и понимать первые простые слова, небольшие предложения. Если его спросят :»Где кукла? Где часы?», ребенок поворачивает голову в сторону предмета или ищет его. Как показывают некоторые исследования, большое значение здесь имеет интонация, ситуация. И все же мы можем сказать, что начиная примерно с этого возраста у ребенка появляется элементарное понимание речи. В этот период важную роль играет окружающая речевая среда. Чем больше говорят с ребенком, тем быстрее и лучше развивается его речь. Если же с ребенком общаются мало, то его речевое развитие будет идти медленно, с запозданием. Важно также, чтобы ребенок слышал в этот период ясную, четкую, правильную речь. Вот почему нельзя с ним сюсюкать, подлаживаясь под его речь. Многократным повторением одних и тех же слов и соотнесением их с определенными предметами взрослые способствуют образованию у ребенка ассоциативной связи между словом и предметом. Таким образом, слово приобретает для него сигнальную функцию.

На 8-9 месяцах малыш начинает подражать незнакомым звукам. Его активность в этих случаях заслуживает одобрения и поддержки родителей. Он уже произносит удвоенные слоги: «ма-ма», «па-па». Когда его спрашивают о маме, папе или других членах семьи, ребенок уже может показать на них, а, услышав свое имя, живо реагирует и на это. Первоначальная реакция рефлекторно связана со звучанием слов, но только таким путем ребенок сможет постепенно научиться понимать и смысл слова, реагируя на него соответствующим образом. Поэтому, повторяя отдельные слова, малыша приучают к их звучанию.

Многие родители, чтобы ребенок скорее заговорил, пытаются дать малышу словесный образец: «Скажи - часы, скажи - ложка». И к великой радости родителей многие малыши уже в 8-10 месяцев начинают отчетливо повторять за взрослыми те или иные слова, поражая всех своими «необыкновенными способностями». Стремление научить слову, конечно, появляется в играх, которые развивают у ребенка подражание. Долгое время принято было считать, что такие игры являются чуть ли не единственным источником, развивающим собственную активность ребенка. Однако внимательный анализ развития подражания у малыша позволяет выделить некоторые очень важные его особенности. По-видимому, несмотря на впечатляющую простоту обучения с помощью этого метода, прямой связи между подражанием и активной речью все же нет. Ребенок может легко воспроизвести то или иное слово, но вместе с тем никогда не использовать его в реальной жизненной ситуации, при взаимодействии с окружающими людьми. К тому же подражание у детей этого возраста носит отсроченный характер, ребенок может повторить слово лишь спустя некоторое время, когда даже взрослый забудет о том, что сам научил ему ребенка. Очень часто упорные попытки родителей добиться от своего малыша повторения кончаются ничем. Так, например, в 8-10 месяцев ребенок произносит в ответ совершенно иную, но свою собственную вокализацию.

К 9 месяцам маленький ребенок понимает названия нескольких предметов, находит их в любом месте, знает свое имя, дает игрушку, находящуюся у него в руках, понимает слова, связанные с режимными процессами, выполняет по просьбе взрослого необходимые движения и действия ("садись", "пей", "дай ручку"). Так речь взрослого постепенно начинает регулировать действия ребенка.

Важным в развитии ребенка на этом возрастном этапе является приобретение им умения в лепете и действиях с предметами подражать взрослому. Без этого умения невозможно дальнейшее развитие малыша, его обучение и воспитание. К 7 месяцам он повторяет отдельные слоги - лепечет. У каждого ребенка есть" свои! два-три слога, которые он произносит многократно и в разных сочетаниях. В 8 месяцев, повторяя за взрослым, произносит уже новые слоги, новые сочетания гласных и небных или губных согласных звуков, которые до сих пор не произносил. Благодаря этому звуковой состав лепета расширяется. Теперь свои движения, действия, общение со взрослыми и детьми малыш сопровождает лепетом. Однако иногда, в период овладения новыми движениями и увлечения двигательной активности, возникают так называемые конкурентные отношения между развитие движений и лепетом. Лепет как новое и еще не прочное умение угасает, если взрослые не создают специальных условий для его развития ( не вызывают подражания слогам, не перекликаются с ребенком). Он может не развиться у детей с пониженным слухом или с его отсутствием, с каким-либо не выявляемым ранее дефектом артикуляционного аппарата, речедвигательного анализатора.

27. Кризис одного года, по Выготскому, объясняется появлением автономной детской речи. Она приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического». Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вскоре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с «летучим» образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь .

Главное, что должны понимать родители: случаи упрямства и негативизма малыша надо воспринимать как естественные признаки утверждения зарождающейся личности. Отличительная характеристика кризиса — быстрое, в течение короткого промежутка, накопление новых проявлений, черт в поведении ребёнка.

У детей из семьи это в основном признаки самостоятельности, настойчивости, противопоставления себя взрослому, и вместе с тем это усвоение многих умений и навыков. У детей из дома ребёнка меньше признаков противопоставления и настойчивости, скорее это навыки и умения, а среди эмоциональных проявлений — обидчивость.

При адекватном отношении взрослых к личности, умениям и возможностям ребенка отмечаются прогрессивные изменения в деятельности и поведении: быстрое накопление навыков и умений, появление уверенности, настойчивости в достижении цели, в общении с близкими и посторонними людьми. В случае завышенных требований взрослых к ребенку или, напротив, заниженных, а также при индифферентном отношении, игнорировании личности малыша и его достижений часто проявляются такие симптомы как обидчивость, капризность, упрямство, агрессия, резкие аффективные вспышки. Особенно характерными являются частые проявления непослушания в режимных моментах: трудности при укладывании спать, кормлении, одевании. Обычно такие симптомы исчезают, если родители начинают больше играть с ребенком, положительно оценивая его умения, самостоятельные действия, проявлять чуткость и уважение к личности малыша, его желаниям, праву на выбор действий, занятий и т. п. Если родители не сумеют перестроить свое отношение к ребенку, то может произойти подавление его личности, либо закрепление конфликтных отношений.

Мы уже описывали признаки возникновения у ребёнка отношения к себе как к "деятелю". Малыши научаются оценивать свои действия, радуются успеху и огорчаются из-за неудачи, а на порицание взрослого склонны реагировать во многих случаях отрицательно. Мы связываем подобные проявления также с процессами становления личности. Только отношение ребёнка к себе как к личности может вызвать такие реакции на оценку взрослым его умений.

Итак, к году младенец успешно овладевает не только сложными движениями, действиями с предметами, пониманием речи, двумя формами общения, не только преуспевает в интеллектуальном развитии, но и продвигается по пути личностного развития. Это обстоятельство нельзя игнорировать. Теперь Вы имеете дело с настоящим маленьким человеком, и хотя ему ещё предстоит многое усвоить, фундаментальные основы для его развития уже заложены. Желают того родители или нет, но они внесли свой вклад в формирование личности малыша и то, каким он будет дальше, в значительной мере зависит от взаимоотношений, сложившихся у них с ребенком на первом году жизни

28..Социальная ситуация психического развития ребенка в раннем возрасте. Орудийно-предметная деятельность — ведущий тип деятельности в раннем возрасте. Качественные отличия орудий человека и вспомогательных средств животных. Основные закономерности и стадии развития предметно-орудийных действий в раннем возрасте (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин). Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры.

Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте

В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождение, ходьба - это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется я круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка ребенка в пространстве.

Основная потребность ребенка раннего возраста - познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их является очевидным, не лежит на поверхности. Психологическая «робинзонада» не способна обеспечить эффективное развитие человека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывается социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок-предмет-взрослый». Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения - ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения - это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по назначению, совместные игры. Взрослый для ребенка раннего возраста - это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения. Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми:

- инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;

- предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

- доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

-чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

- активное использование речи во взаимодействии.

В раннем детстве ведущей становится предметная деятельность, которая влияет как на психическое развитие, так и на общение с взрослыми.

В младенчестве деятельность носит манипулятивный характер: ребенок может повторить действия, показанные взрослым, перенести усвоенное действие на другой предмет, освоить некоторые собственные действия. Но, манипулируя, ребенок использует только внешние свойства и отношения предметов. В раннем детстве предметы становятся для ребенка не просто объектом, а вещью, имеющей определенное назначение и определенный способ употребления. Ребенок старается овладеть все новыми и новыми действиями предмета, а роль взрослого заключается в наставничестве, сотрудничестве, помощи в затруднительных ситуациях.

Совершая манипуляции с предметом в конце младенческого возраста и в начале раннего детства, ребенок никогда не сможет понять его функции. Например, он может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, но никогда не поймет ее функционального назначения. Объяснить, для чего нужна та или иная вещь, может только взрослый.

Усвоение назначения предмета не гарантирует, что ребенок станет употреблять его только по назначению, но важно то, что он будет знать, как, когда и где это следует делать. Например, узнав, что карандаши нужны для письма и рисования, ребенок тем не менее может катать их по столу или что-нибудь строить из них.

Сначала действие и предмет в понимании ребенка тесно связаны между собой. Примером тому может служить следующий факт: он не может причесаться палочкой или попить из кубика. Но со временем происходит отделение предмета от действия.

Выделяют три фазы развития связи действия с предметом:

1) с предметом могут выполняться любые действия;

2) предмет употребляется только по назначению;

3) свободное употребление предмета возможно, но только в том случае, когда известно его истинное назначение.

Д.Б. Эльконин выделил два направления развития предметной деятельности:

1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения.

Путь развития действия от совместного к самостоятельному был исследован И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым. Они показали, что сначала ориентация, исполнение и оценка действия находятся в ведении взрослого. Проявляется это, например, в том, что взрослый берет ручки ребенка и производит ими действия. Потом выполняется частичное или совместное действие, т. е. взрослый начинает его, а ребенок продолжает. Затем действие исполняется на основе показа и, наконец, на основе речевого указания.

2. Развитие средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления действия. Она проходит несколько этапов. Первый этап состоит:

а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами);

б) использовании предмета, когда еще не сформированы способы его применения, например, ребенок понимает, для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко;

в) овладении специфическим способом употребления.

Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации. Иными словами, происходит перенос действия с одного предмета на другой, например, ребенок, научившись пить из кружки, пьет из стакана. Отмечается также перенос действия по ситуации, например, научившись обувать ботинки, ребенок старается натянуть их на мячик.

Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Здесь взрослый не говорит ребенку, что ему делать, как надо играть или употреблять предмет.

Постепенно ребенок начинает соотносить свойства предметов с операциями, т. е. учится определять, что предметом лучше всего можно делать, какие операции больше всего подходят к конкретному предмету.

Этапы формирования таких закреплений были выявлены П.Я. Гальпериным. Он считал, что на первой стадии ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, а из свойств самого предмета. Данную стадию он назвал «целенаправленные пробы». На второй стадии – «подстерегание» – ребенок находит эффективный способ действия с предметом и пытается повторить его. На третьей стадии – «стадии навязчивого вмешательства» – он старается воспроизвести эффективный способ воздействия и овладеть им, на четвертой стадии открывает способы регулирования и изменения действия, учитывая условия, в которых его придется выполнять.

Значимыми для психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия состоят в приведении нескольких предметов в определенные пространственные взаимодействия – это, например, складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек и т. д.

Орудийные действия – это действия, в которых один предмет употребляется при воздействии на другие предметы. Орудийными действиями ребенок овладевает в процессе обучения под руководством взрослого.

Было установлено, что орудийные действия могут являться показателем интеллектуального развития детей, а предметные указывают на степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К концу раннего детства в предметно-орудийной деятельности зарождаются игра и продуктивные виды деятельности.

Бесспорные орудия, орудия человека, суть не только показатель интеллекта; за ними стоит труд, процесс «очеловечивания обезьяны» (Энгельс), новая линия развития общественного сознания человека. Наоборот, употребление «орудий» животными является для них случайным эпизодом и особенно демонстративно обнаруживает характерные черты животной деятельности. Применение вспомогательных средств в отдельных случаях включено в общий контекст существования того, кто ими действует, и, собственно, это определяет настоящую природу орудия. По сравнению с подлинными орудиями, вспомогательные средства животных обладают рядом отрицательных черт: они не заготавливаются впрок и не имеют постоянного рабочего назначения; их функция не закреплена в их форме и почти всегда они представляют собой естественные вещи; наконец, и это главное, они не связаны с системой общественного производства. Но все эти минус-признаки говорят о том, чего лишены «орудия» животных, но не о том, почему они этого лишены и что все-таки они собой представляют. Эти видимые признаки, которыми так отличаются орудия человека, недостаточны, чтобы полностью решить вопрос о подлинной природе «орудий» животных. Величайшие различия в распространении, сложности и совершенстве орудий, их месте и роли в человеческом обществе и в среде животных буржуазно-эволюционистская социология, принимающая общность их происхождения, считает следствием количественных различий в совершенстве и распространении самих орудий; и, конечно, только положительный показ того, что же представляют собой по сути «орудия» животных, может сообщить этим различиям иное, более принципиальное значение. Верно, употребление вспомогательных средств составляет у животных скорее исключения, чем правило. Но мы должны подвергнуть изучению именно эти исключения и показать, почему они являются такими исключениями. Наша задача представляет собой, в действительности, исследование вспомогательных средств животных.

Развитие предметной деятельности.

Уже в период младенчества ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, может перенести усвоенное действие на новый предмет. Но манипуляции младенца направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов — ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.

Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов — они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т. е. в той функции, которая, закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка перено¬сятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, и взрослый приобретает роль наставника, сотрудни¬ка и помощника в этом, овладении. В период раннего детства осуществляется переход к предметной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на протяжении всего периода.

Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внут¬ри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Эти пред-посылки состоят в следующем: 1) отделение действий от предмета и их обобщение, 2) использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно выраженной функции) предметов в качестве заме¬стителей других, 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка, 4) сравне¬ние ребенком своих действий с действиями взрослых и отождест¬вление их, 5) воспроизведение ребенком в своих действиях це¬почки действий взрослых, отражающих в обычной последователь¬ности отрезки их жизни. Это лишь предпосылки для перехода к собственно ролевой игре, но их одних недостаточно для ее возникновения.

Условия возникновения ролевой игры. Аксарина Н.М. показала, что для возникновения и усложнения игровой деятельности ребенка наиболее существенное значе¬ние имеет руководство со стороны воспитателей.Предоставление в распоряжение детей игрушек и разнообразных пособий стимулирует их к деятель¬ности, но при отсутствии руководства со стороны взрослых не перестраивает ее содержания, которое остается крайне простым и находится на уровне манипулирования или элементарных, посто¬янно повторяющихся действий. Вторым важным условием является коренное изменение отноше¬ний ребенка и взрослых. На основе овладения предметными действиями, отделе¬ния своих действий от действий взрослых и постоянных требований все большей самостоятельности у ребенка формируется тенденция к самостоятельности, к самостоятельной деятельности. Одновременно перед ребенком впервые открывается мир жизни и деятельности взрослых людей. Возникает чрезвычайно яркая, положительно эмоционально окрашенная тенденция к овладению этим вновь открытым миром, тенденция к совместной жизни со взрослыми. Однако из-за неподготовленности ребенка тенденция к совмест¬ной жизни со взрослыми не может быть реализована в прямой форме, т.е. в форме непосредственного участия во всей жизни, деятельности и отношениях взрослых людей. Но в связи с возника¬ющими в конце раннего детства представлениями появляется возможность реализации тенденции к совместной жизни со взрослым в форме мысленного участия и содействия. Динамика представ¬лений ребенка не может еще осуществляться в отрыве от практических действий с предметами и нуждается в опоре на них. Такую опору ребенок находит в особых игровых условиях, привлекая игрушки, замещающие действительные предметы, с которыми действуют взрослые. И третьим условием является наличие у детей ярких, эмоционально окрашенных представ¬лений об окружающей действительности. При этом вся окружаю¬щая ребенка действительность может быть условно разделена на мир предметов и на мир человеческой деятельности и отношений. Так Королева Н.В. знакомила детей дошкольного воз¬раста с окружающей действительностью в одних случаях так, что на первый план выдвигались предметы — их качества, назначение и т.п., а в других случаях так, что на первый план выступал чело¬век, его деятельность, его отношения к предметам и другим лю¬дям. Оказалось, что при первом типе ознакомления ролевая игра не возникала даже при специальном ее стимулировании игрушка¬ми, изображавшими те предметы, с которыми ребенок предвари¬тельно знакомился. При втором типе ознакомления ролевая игра возникала легко и продолжалась длительное время, обогащаясь в своем содержании. Это значит, что дошкольник особенно чувствителен ко всему тому, что связано с человеком, его деятельностью и отношениями с другими людьми.