- •1. Предмет детской психологии.
- •2. Категория развития. Соотношение понятий «рост», «развитие», «созревание».
- •3.Культурно-историческая природа психологического возраста. Возраст как форма описания процессов развития.
- •4. Эволюция детства в истории общества
- •5 Вопрос
- •6. Стратегии и методы психологии развития и возрастной психологии
- •7. Констатирующая и формирующая стратегии.
- •8. Метод «поперечных срезов» и лонгитюдинальный метод как основны разновидности констатирующей стратегии.
- •9. Особенности метода наблюдения, метода эксперимента, метода беседы (исследовательское интервью), проективных методов детской психологии.
- •10. Значение этических принципов для планирования и проведения исследований по психологии развития и возрастной психологии
- •10. Информация, полученная в ходе исследования, является конфиденциальной.
- •11.Концепция рекапитуляции Ст. Холла. Проблема связи исторического и индивидуального. Закон повторяемости форм развития.
- •16. Социокультурный подход в исследовании психического развития человека.
- •18.Развитие школы психоанализа (а. Фрейд, м. Клейн, м.Малер, д.Винникотт). Развитие эго и защитные механизмы личности. Проблема развития личности в теории а.Адлера, к.Г.Юнга, к.Хорни.
- •20.Теория привязанности Боулби.
- •23.Деятельностный подход к анализу психики ребенка (а. И. Леонтьев, п. Я. Гальперин; д. Б. Эльконин).
- •24Психологические особенности внутриутробного развития.
- •25. Социальная ситуация психического развития ребенка в младенческом возрасте. Ее динамика. Ведущий тип деятельности в младенческом возрасте и его развитие. Феномен госпитализма (р.Спитц, д.Боулби).
- •26. Подготовительные период в развитии речи
- •29. Возникновение стремления к самостоятельности.
- •31. Социальная ситуация психического развития ребенка в дошкольном возрасте.
- •32.Роль различных видов деятельности дошкольника в психическом развитии (изобразительная деятельность, восприятие сказки, учение, элементарный труд)
- •41.Специфика обучения в юношеском возрасте. Профессиональное самоопределение.
- •42. Девиантное поведение и его профилактика
31. Социальная ситуация психического развития ребенка в дошкольном возрасте.
Сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Теории детской игры. Социально-историческое происхождение, структура и функции детской игры. Основные закономерности развития игровой деятельности. Значение игры для психического развития ребенка.
Теории игры: Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.
Основное достоинство этой теории в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.
В теории игры, сформулированной Г.Спенсером, источник игры в избытке сил; избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К.Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т.е. удовольствия от самого действования независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать [12]. По мнению психолога Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности»). Поэтому дети любят играть в фею, в волшебника, поэтому «мама» так самовластно обращается с куклой-«дочкой», вымещая на ней все свои огорчения и неприятности, связанные с реальной жизнью. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам [1].
Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни [12].
Игра по Д.Б. Эльконину, «…есть та деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением на основе ориентировочной деятельности». Суть игры состоит в пробе построения образа поля возможных действий, следовательно, именно этот образ является ее продуктом [4].
Таким образом, мы видим, что проблема игры издавна привлекала к себе внимание не только зарубежных, но и отечественных ученых. Хотя авторы этих теорий рассматривают разные аспекты игры, они сходятся в том, что игра является основным видом деятельности детей.
Игра имеет социально-историческое происхождение. В первобытном родовом обществе, где ребенок был прямо приобщен к труду взрослых, игры отсутствовали.
По данным этнографических исследований, в примитивных культурах дети лишь иногда в игровом плане воспроизводят некоторые сферы жизни взрослых, те, что для них недоступны («отдых»). Игра выполняет функцию преодоления разрыва межпоколенной связи, передачи межпоколенного опыта. В историческом прошлом человечества игра, прежде всего, выполняла социализирующую функцию, помогая освоить четко очерченное поле «готовых» смыслов деятельности. В современном сложном обществе смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны. Происходит расширение функций игры: в игре происходит «проблематизация» нормативных образов взрослости, разворачивается активное экспериментирование с образами социальных отношений [2;182].
Поэтому для нашего предмета вычленим то понимание и толкование игры, которое сущностно и отражает ее особенности. Сущностью игры является то, что она есть необычная, реальная жизнь, а представляет собой условность, выход в сферу деятельности совершенно специфического характера. Игра – это свободное проявление человеческой деятельности. Она никогда не навязывается и не может быть навязана физически или морально. У древних греков игра обозначала забавы детей. У евреев – соответствовало понятиям шутки и смеха . У римлян – радость, веселье. У древних германцев – плавное движение, доставляющее удовольствие. Игровая деятельность – это стихийный воспитательный институт ребенка, в котором он усваивает жизнь, приобретает знания и умения, навыки общения, развитие фантазии и механизмы творческого сознания.
С точки зрения влияния на развитие функции игры подразделяют на 4 категории.
1. Биологическая функция. Начиная с младенчества, игра способствует координации движений рук, тела и глаз, предоставляет ребенку кинестетическую стимуляцию и возможность затрачивать энергию и расслабляться.
2. Внутриличностная функция. Игра развивает способности овладения ситуациями, исследования окружающей среды, постижения устройства и возможностей тела, ума, мира (т.е. стимулирует и оформляет когнитивное развитие). Кроме того, игра позволяет ребенку посредством символизации и фантазийного механизма «исполнения желаний» отреагировать и разрешать внутриличностные конфликты, что более всего используется в терапии.
3. Межличностная функция. Игра служит полигоном для освоения огромного количества социальных навыков – от того, как делиться игрушками до того, как делиться идеями. К тому же, игра – одно из основных средств достижения сепарации от матери или человека, ее заменяющего (подготовка ребенка к возможности и поправимости настоящих временных расставаний с близким человеком).
4. Социальная функция. В играх, дающих детям возможность примерять желанные взрослые роли, дети усваивают идеи, поведение и ценности, ассоциированные в обществе с этими ролями.
Также А.Н. Леонтьев помимо символической и воспитательной функции игры говорит и о аффективной (эмоциональной). Ранее никто из исследователей не поднимал вопрос об этой стороне игры. Нельзя было оставить в стороне аффективную жизнь ребенка, поскольку дошкольный возраст – это ярко выраженная эмоциональная жизнь. И здесь было сделано предположение о том, что в глубине генезиса игры имеются эмоциональные основания.
Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольного поведения – от элементарных до самых сложных. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. В игре, по мнению Л.С. Выготского «ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий» и ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. Этот факт свидетельствует о том, что в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.