Болонський процес в історичному аспекті

Один з європейських експертів недавно помітив, що європейський простір вищого утворення формується протягом останніх 40 років з метою надання підтримки економічним, комерційним і фінансовим ринкам. Якщо взяти до уваги, що Сорбоннская (1998 р.) і Болонская (1999 р.) декларації являють собою спробу сформувати абрис сучасного європейського підходу до відповіді на назрілі загальноєвропейські проблеми, справедливість приведеної думки експерта не викликає заперечень.

Фердинанд Мертенс і Франс де Вильдер - дослідники з Нідерландів - у своїй публікації «Вище утворення в розширеній і життєздатній Європі» [42] висловлюють цікаві розуміння, що Болонский університет, заснований у 1088 році саме як Європейський університет, дав своє ім'я процесові, покликаному повернути університетові його справжню європейську сутність, тобто інтегратора Європи.

Ця європейська сутність «розмивалася» після Вестфальского світу 1648 р., що поклав початок інтенсивному (і екстенсивному) державному будівництву в Європі, що повертало університети від охорони і розвитку загальноєвропейських традицій до реорганізації їх у національні центри, що готують відповідну еліту до обслуговування державних інтересів.

Посилаючись на фламандських авторів Курта де Віта і Верховена, вони виділяють три періоди в розвитку тенденції європеїзації вищої школи в другій половині минулого століття.

Перший період (1957-1982 р.) узяв свій початок після Римського договору 1957 р. Конференція міністрів освіти в 1971 р. уже позначила п'ять основних моментів загальноєвропейського виміру в освітніх системах:

1. Взаємне визнання дипломів;

2. Обґрунтування ідеї формування європейського університету;

3. Кооперація вторинної* і вищої освіти;

4. Створення європейського центра розвитку освіти;

5. Встановлення необмеженого державними кордонами інституту вищої освіти.

У 1976 р. відбулася презентація Програми дій, що містить шість пунктів:

1. Доступ у вищу школу;

2. Визнання дипломів;

3. Загальні програми навчання;

4. Короткі освітні програми;

5. Інформаційна політика;

6. Європейський університетський інститут.

Другий період припадає на 1983-1992 р. Протягом його уточнювалися цілі, задачі і проблеми кооперації вищої освіти на просторі Євросоюзу і насамперед її правові аспекти: надання студентам з різних країн рівних прав у приймаючих їхніх країнах. Під гаслом «Сприяння вільної мобільності викладачів, студентів і дослідників» розгорталися відомі й у Росії проекти COMET^**, ERASMUS^***, LINYUA^****, TEMPUS^***** та ін.

Третій період зв'язувався з підписанням Маастрихстского договору (1992 р.). У цей час підсилюється звучання ідеї про європейське громадянство, відповідно до якого кожен громадянин країни-учасниці Євросоюзу має цивільні права цього співтовариства (вільне переміщення, висування своєї кандидатури на виборах у комунальні органи і т.п.). Проголошений принцип субсидіарности, - пишуть Ф. Мертенс і Ф. де Вильдер, — «... у погляді на вищу освіту до цього часу інтерпретувався двома різними способами. Одні виходили з того, що цей принцип перешкоджає подальшої інтеграції. Як ми вже бачили, освіта, особливо базовий і університетське, розглядався як символ національної держави. У багатьох країнах Європи європейська освітня політика виглядала б як агресія з Брюсселя "у внутрішні сфери" суверенітету. Але принцип субсидіарности міг би все-таки сприяти прискоренню прийняття не обтяжених зайвою напруженістю кооперації й інтеграції, тому що до цього часу державам-членам загрожував зовсім не "диктат Брюсселя". Парадокс у тім, що обидві точки зору мали право на існування. Адже тільки кілька місяців після висновку Маастрихстского договору в Білій Книзі "Розвиток, змагання і зайнятість" можна було знайти теми, пов'язані з освітою і підготовкою. У ній констатувалося, що зростаючі знання орієнтують освітні системи на роль принципових передумов економічного росту, підвищення конкурентно-здатності в глобальному масштабі і зниження рівня безробіття. Система освіти і підготовки не задовольняє потреби економіки. Університети, приміром, повинні сприяти освіті протягом життя, створювати гнучкі освітні шляхи, формувати нові потреби у трансферті знань» [42; С. 4-5].

_________________

^*Згідно ISCED-MCKO (Міжнародної стандартної класифікації освіти), перша редакція якої зявилася - у 1976 році, а нині діюча - 20 років потому, до вторинного відноситься другий етап середньої освіти або третій рівень. У Російській Федерації цей рівень охоплює середню (повну) загальну освіту.

^**Програма COMET спрямована на посилення взаємодії вищої освіти і промисловості в різних його типах; університетсько-виробничі структури у вигляді регіональних або секторальних консорціумів; універснтетсько-індустрійні обміни людськими ресурсами; універснтетсько- виробничі освітні проекти для задоволення нестатків економіки.

^*** ERASMUS - програма по розробці погоджених між ВНЗ різних країн навчальних планів і програм. Кінцева мета програми складається в створенні надійної основи для міжкультурного взаєморозуміння і у формуванні нового типу професіоналізму (орієнтованого на роботу в країнах Співдружності). Програма одержала своє ім'я від гуманіста Епохи Відродження Еразма Роттердамського (1469-1536) як символу високої міжкультурної мобільності середньовічних студентів і професорів.

^****Діюча за рішенням Євросоюзу з 1989 р. програма LINYUA мала на меті поширення масового оволодіння хоча б однією європейською мовою і передбачала практику студентів і викладачів у країнах досліджуваної мови.

^*****TEMPUS торкається довгострокові структурні проблеми вищих навчальних закладів країн Центральної і Східної Європи.

Ця доповідь, як думають експерти, застерігав від консервації наявних освітніх структур і традицій, у той час коли темпи змін у навколишньому світі усе більш прискорюються (вони назвали це явище «євросклерозом»).

У багатьох відносинах європейська кооперація у вищому утворенні більш-менш вирівнялася до 1993 року, хоча багато національних освітніх систем Співдружності продовжували випробувати великі труднощі. «Політика спільності, - як відзначають ті ж автори, - розвивалася по трьох лініях: виховання (SOKEATES), підготовка (LEONARDO), молодь (Yugend fur Europa)» [42].

Біла Книга 1995 р. «Вчення і навчання: розвиток суспільства, що навчається,» концентрувалася на трьох визнаних у Європейському Співтоваристві факторах впливу; інформаційне суспільство; інтернаціоналізація; науковий і технічний світ. Ця, спільність факторів спонукала до вироблення напрямків погодженої освітньої політики, що охоплює:

- сприяння виробництву знань;

- зближення освіти й економіки;

- посилення ролі освіти як другого шансу особистості;

- освоєння випускниками щонайменше трьох європейських мов;

(Знання іноземних мов віднесено авторами Концепції до найважливіших складового стандарту освіти цього століття, (передбачається оволодіння випускниками середньої школи на рівні функціональної грамотності як мінімум однією іноземною мовою зі здачею обов'язкового іспиту за курс середньої школи) На жаль, у документі нічого не сказано про державні вимоги до освоєння полі лінгвістичної культури випускниками вищих навчальних закладах (двома-трьома мовами і на якому рівні?).

- затвердження рівної корисності інвестицій в економіку й освіту.

Нарешті Зелена книга «Освіта - підготовка - дослідження: перешкоди для транснаціональної мобільності» (1996 р.) охарактеризувала обмежуючу європейську мобільність фактори правового, соціоекономічного, лінгвістичного і практичного характеру. 1996 р. став також для Європи Роком утворення через усе життя» [42, С. 5].

Таким чином, Болонский процес починався задовго до підписання Болонской декларації в лоні процесів європейської економічної і політичної інтеграції. Болонская декларація - одночасно і результат попередніх їй ініціатив, і стимулятор процесу реформування вищої освіти. Роль європейських університетів бачиться в тім, щоб вони стали носіями європейського стилю і європейської свідомості. Саме тут криються джерела курсу на формування єдиного загальноєвропейського простору вищої освіти і зближення його моделей.

Роботодавці задовго до Сорбонны і Болоньї зіштовхнулися з проблемами, на вирішення яких спрямована структурна реформа вищої школи. Роль обох декларацій полягає в тому, що вони додали багатьом тенденціям і напрямкам реформування загальноєвропейський рівень, ідентифікували цей процес і визначили його цілі, задачі й основні організаційні структури.

Візьмемо до уваги, що Сорбоннська декларація підписувалася тільки міністрами з відповідною компетенцією і лише з чотирьох країн: Великобританії, Німеччини, Італії і Франції. Дискусії, їй попередні, не носили ідилічного характеру. Перші дві країни дотримували досить різних точок зору. Франція скоріше займала проміжне положення. Не можна заперечувати того факту, що в Сорбоннської декларації узяла верх англосаксонська двоступінчаста модель вищого утворення як переважна для реформування європейського вищої освіти. Не будучи ідеальною, вона, проте, із прагматичною установкою на досягнення більшої порівнянності, порівнянності й зручності у читанні документів про освіту, ступенів і кваліфікацій виявилася переважніше. До того ж на цій моделі, як вважають багато західноєвропейських експертів, легко конструюються після університетські рівні освіти. Англійські університети, скажемо, пропонують досить широкий спектр освітніх програм для тих, хто вже має вищу освіту. Університети З'єднаного Королівства виявилися сильно інтегрованими з науковими дослідженнями при відносно високому ступені гармонізації підприємництва і вищої освіти Тамтешні університети вносять свій вагомий внесок у надання різноманітних освітніх послуг у форматі безперервного освіти своїх же випускників.

Спільність моделей вищої освіти при збереженні різноманіття означає імовірність створення нового європейського університету. Проробляються його різні варіанти-проекти. Перший варіант припускає відкриття його філій у країнах Співтовариства. Управління університетом, можливо, буде здійснюватися Співтовариством, при введенні «примусового контрактування», при якому розподіл фондів сполучений з цілями вузів і контролем за їхньою діяльністю;

- зростання значимості кваліметричних характеристик результатів утворення, що супроводжується переакцентуванням з оцінки цілей на оцінку результатів [24, С. 27-40].

Деякими роками пізніше інші автори, у тому числі Хиул Сери Джонс позначили напрямки, по яких інтенсифікувалися зусилля вищих навчальних закладів Європи:

- досягнення такого рівня вищої освіти, що дозволить використовувати переваги європейського ринку;

- посилення позицій Європи у світовій економіці;

- облік особливої демографиченої ситуації Європейського Співтовариства і її вплив на ринку праці (У країнах Західної Європи 20% населення не є громадянами країни проживання)

- підвищення внеску університетів у досягнення економічної і соціальної згуртованості;

- «визнання значимості співробітництва в області вищої освіти професійної підготовки як фактора, що відіграє усе більшу роль у відносинах Співтовариства з третіми країнами» [24, С. 240];

- прискорення розвиток престижу у світі європейської різноманітної культурно-лінгвістичної спадщини;

- культивування серед західноєвропейського населення світовідчування «Громадянина Європи» як нової ціннісної установки, формування в молоді соціальних і економічних ролей, що сприяють інтеграції.

Подальший виклад виявить, що сутність і мети Болонського процесу, заявлені в Булонської декларації, виявляють собою конкретизацію (з урахуванням досвіду минулих десятиліть і нових викликів) цих напрямків.

Болонський процес мав свою передісторію, основними етапами якої стало розроблення і підписання представниками країн Євро­пи трьох важливих документів:

1) Великої хартії університетів (Magna Charta Universitatum);

2) Лісабонської конвенції (1997 р.) про визнання кваліфікацій для системи вищої освіти європейського регіону;

3) Сорбоннської декларації (1998 р.) щодо необхідності узго­дження структури системи вищої освіти в Європі.