Основы иссл. деят

41

которые он будет решать в будущем — это и технические проблемы, учитывающие законы эстетического восприятия человека и его потребности в удобстве.

Педагогические проблемы — это, прежде всего, учет уровня готовности студентов воспринимать и понимать конструктивно-технические проблемы в сфере дизайна и способность самостоятельно их ставить и разрешать. Для этих целей как будущий педагог студент обучается выбирать методы и технологии, т.е. решать педагогические проблемы, опираясь на знания педагогики, психологии, а также философии, эстетики и других наук.

Педагогические проблемы — это проблемы в сфере гуманитарного знания. Его главное отличие от знаний в области естественных и технических наук заключается в том, что оно не может быть точным, однозначным. Оно всегда ситуативно, требует учета множества условий — социальных, культурных, связанных с особенностями разных групп людей и уникальностью отдельной личности.

Итак, проблема — это осознание человеком какого-то препятствия,

которое предстоит ему преодолеть в следующий момент или может быть в какой-то большой отрезок предстоящей жизни. Именно из преодоления малых и больших препятствий состоит жизнь каждого человека.

Внауке эти препятствия формулируются как противоречия.

Впроцессе научного исследования проблема рассматривается как осознанное противоречие между имеющимся и необходимым состояниями.

Противоречие в жизни, практике проявляется чаще всего между сложившейся ситуацией и осознанными потребностями людей. Ситуация не может удовлетворить возникшую у человека потребность. Это — практическая проблема.

Познавательная проблема, которая является толчком для исследовательской деятельности, возникает тогда, когда проявляется противоречие между потребностью в новом знании и имеющейся информацией.

При выполнении практического или теоретического задания, может возникнуть ситуация, когда ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно и возникает субъективная потребность в новых знаниях, которую может удовлетворить только целенаправленная познавательная активность. Эту ситуацию обычно тоже называют проблемной ситуацией.

Итак, еще раз, но более четко определим, что же такое проблема. Общее определение: проблема - это осознанное противоречие между

имеющимся и необходимым состояниями в исследуемой области. Практическая проблема — противоречие в практике между сложив-

шейся ситуацией и осознанными потребностями людей.

Познавательная проблема — противоречие между имеющейся информацией и потребностью в ней данной категории людей.

Проблемная ситуация - возникающее при выполнении практического или теоретического задания осознание того, что ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно, и возникновение субъективной потребности в новых

42

знаниях, которая может быть реализована в целенаправленной познавательной активности.Как осуществляется в обычной жизни переход от понимания того, что возникло какое-то препятствие на пути к достижению чего-то желаемого (результата) к реальному его достижению? Человек обычно сначала предполагает, планирует, как он получит то, к чему стремится, а потом начинает действовать. В этом — отличие человека думающего от не думающего, который действует путем «проб» и «ошибок».

Внауке и обучении путь предварительного обдумывания обозначается как переход от осознания проблемы (т.е. противоречия между желаемым и реально имеющимся) к гипотезе, т.е. формулируемому мысленно предполагаемого пути достижения — результату.

Внаучном познании для формулирования гипотезы обучающемуся необходимо использовать соответствующий научный язык, включающий научную терминологию, понятийный аппарат, ссылки на авторов, предложивших гипотезу (если не сам человек ее сформулировал).

Воснове любой гипотезы (предположения) заключена определенная идея — мысль о том, как, каким путем установить связь между же-

лаемым и наличным состоянием, как бы «навести мосты» между двумя пока не соединенными «берегами реки». Понятно, если мост окажется непрочным, таким будет и результат. Но именно эту процедуру — как в реальной жизни, так и в обучении — человек совершает практически в каждый момент своей жизни. Как известно, одни постоянно «на что-то натыкаются», другие находят пути устранения препятствий, разрешения противоречий путем разумного построения гипотез и предварительной их проверки.

Вкаждой области научных знаний существуют особенности в построении гипотез, обусловленные структурой этого знания. Например, в технике основную идею специалист чаще всего создает в уме, нередко просто на уровне « здравого смысла», но затем обязательно отрабатывает и главным образом в течение длительного времени (чаще — в коллективной деятельности) на стендах, моделях, в чертежах, в виде сложных математических расчетов, с использованием современной сложной техники, электронных устройств и т.п.

Вгуманитарных науках идеи (гипотезы) чаще всего возникают как осмысливание некоторого опыта работы — своего или наблюдаемого чужого, либо зафиксированного в литературе, который подсказывает, как решить проблему. Гораздо реже, но все же случаются принципиально новые подходы к решению гуманитарной проблемы.

Рассмотрим это на конкретном примере.

Практическая проблемная ситуация в работе менеджера, когда он не может четко сформулировать для себя проблему. Его многое не устраивает в работе, а с чего начать, он не знает.

Пожалуй, каждый из нас хотя бы раз присутствовал на таком заседании, когда единственным желанием было поскорее дождаться конца. Бесконечные выступления - «кто о чем», решения, не приносящие никому удовлетворения, разговор ради разговора и т.п.

43

Вбеседе с менеджером мы выяснили, что его не устраивает отношение

кработе многих сотрудников. Он рассчитывал, что на общем собрании выступающие помогут ему решить эту задачу.

Вчем же заключается основная проблема, проявляющаяся в данной проблемной ситуации и почему трудно найти пути ее решения?

Как Вы считаете, как нужно было организовать такое собрание, если Вы считаете, что его надо было проводить. Что нужно было знать менеджеру, чтобы найти способ решения проблемы?

Выскажем гипотезу. Но к ней надо « подобраться», мысленно проанализировать, в первую очередь, возможные объяснения сложившейся ситуации, опираясь на собственный опыт и определенные знания, т.е. предварительно изучить данный вопрос. Поэтому необходим особый этап работы – этап анализа возникшей проблемы.

Наверно, существуют различные способы решения данной проблемы. В любом случае важно было сначала предварительно изучить вопрос и четко сформулировать для себя суть противоречия.

Здесь проблема — в противоречии между необходимостью быстрого и оперативного решения возникших вопросов и плохой организацией заседания.

Везде, где люди работают вместе, сталкиваются различные характеры, интересы, стили жизни. Не всегда из этой "смеси" человеческих особенностей получается "взаимодействие", которое может быть использовано в интересах дела. У работающих совместно людей есть симпатии и антипатии, потребность подать себя, пересекающиеся цели, интерес или отсутствие интереса к делу. Все эти мотивы редко высказываются, открыто, но они проявляются в поведении людей. Такими сигналами, доступными нашему восприятию могут быть скучающее выражение лица или затянутое выступление, не относящееся к теме.

Значит, для успеха дела важно понимать особенности жизни данного коллектива, взаимодействия участников этой совместной профессиональной жизни, мотивацию их работы, особенности их индивидуальности, подготовленности или неподготовленности к командной работе и т.п.

В то же время нередко недооценивается влияние ситуации, в которой оказываются люди, чтобы решать конкретные вопросы своей деятельности.

Часто встречи проводятся в неподходящее время, например, вечером, когда концентрация понижается. Помещение может быть слишком маленьким, плохо проветренным, иногда там может быть даже накурено, стулья бывают неудобными. Не запланировано время для пауз, не предусмотрены прохладительные напитки. Все эти обстоятельства также оказывают существенное влияние на результат встречи.

Нередко заседания бывают плохо подготовленными, нет повестки дня, до заседания участники не знают о чем пойдет речь, для заседания выделено очень мало времени или его длительность вообще заранее не установлена.

44

Часто однозначно не определяется характер мероприятия: обмен информацией, анализ или принятие решения. Все эти обстоятельства, связанные с ситуацией, также оказывают влияние на результат собрания или заседания и им должно уделяться достаточное внимание.

Впроцессе этого анализа у менеджера, естественно, возникают некие предположения (гипотетические предположения) о том, чем объясняется данная ситуация, и что можно было бы сделать для разрешения возникшей проблемы.

Видимо, первая часть гипотезы, возникшая у менеджера («объяснение причин»), связана с предположением, что неэффективность проведения собрания как способа решения главной проблемы объясняется плохой организационной подготовкой этих собраний и (или) неподготовленностью сотрудников к совместной работе.

Вторая гипотеза – «конструктивная» гипотеза — предполагает определение способов решения проблемы

Как проверить, верна ли гипотеза, т.е. предположение о способе разрешения проблемы, имеющегося противоречия?

Вжизни часто люди предварительно не проверяют свою гипотезу, а с самого начала верят в ее непогрешимость. О таких людях часто говорят: «Они «упертые», лучше от них подальше» или «Думали, как лучше...». А почему получилось «как всегда»? — Потому, что «плохо думали», т.е. приняли за хорошую гипотезу первую, пришедшую в голову идею, не взвесив разные гипотезы.

Иногда разрабатывается модель воплощения в жизнь исследовательского замысла: между тем, что есть в данный момент, и тем, что хотелось бы получить. Например, между той производительностью труда, которая есть на предприятии, и той, которую прогнозирует менеджер. Предположим, что он разработал идею, т.е. главное направление того, как он будет действовать, чтобы получить новый результат. Теперь эту идею надо верифицировать (научный термин), т.е. наметить все подэтапы ее реального воплощения в практику. В нашем случае — это система, которая включает:

—разработку способа (метода, «пути») разрешения противоречия (т.е. средства, с помощью которого будет осуществляться переход к новому состоянию в работе, как бы « наведение мостов» между двумя берегами реки, и обоснование того, как это делать (« до строительства моста»);

—процесс реального опробования разработанного способа, модели («пилотажный эксперимент» в социологии, «практическая апробация» в педагогике, «пробные пуски» в технике и т.д.);

—проверка способа, модели в процессе широкой практики;

—оценивание эффективности разработанного и частично проверенного решения (самим человеком, другими людьми) с помощью специальных методов (количественных и качественных), которые обеспечивают объективность и достоверность полученных результатов.

Впедагогическом исследовании особую роль играет качественная оценка результатов, в которой учитываются не только показатели, являю-

45

щиеся общими для всех участвовавших в таком эксперименте (учеников, работников предприятия, учителей, повышающие квалификацию и т.п.), но и те, которые отличают одного человека от другого, например, стиль работы преподавателя, если работа проводится со студентами или школьниками.

Впедагогическом эксперименте 1одновременно учитывается, как правило, несколько параметров.

Вто же время существует и такая методология проведения исследования (подход к исследованию), которая допускает возможность выделения ка- кого-то одного параметра (например, новой технологии). Сторонники такого подхода считают, что если все остальные условия сохранить, а изменить только один этот параметр, то можно наблюдать разницу в результатах в экспериментальной и контрольной группах. После эксперимента сравниваются результаты. Если в экспериментальной группе результат оказывается выше, то это считается доказательством успешности исполнения проверяемого нового способа обучения.

Несомненно, в этом подходе есть позитивная сторона, но о его точности трудно судить: слишком много других факторов остается не учтенными. Например, уровень подготовки и др. Да и сам факт проведения эксперимента

изаинтересованное к нему отношение экспериментатора и участников уже повышает шанс его успешности. Поэтому в педагогическом эксперименте указанного типа важно всесторонне проанализировать и описать условия и особенности его проведения в каждой из групп, учесть оценки участников, использовать разнообразные подходы при его окончательной оценке.

Различным способам изучения ситуации и проверки гипотез будут посвящены последующие главы пособия.

Задание 22

А. Попробуйте проанализировать проблемную ситуацию в той организации, где Вы работаете (или работали), и выделить проблему, разрешение которой Вам представляется наиболее важным, актуальным для этой организации. Например, ту, решение которой могло бы повысить эффективность работы организации.

Попытайтесь построить предположение (гипотезу) о том, что надо сделать, чтобы изменить ситуацию.

Б. Обратитесь к своему опыту образовательной деятельности и попытайтесь сформулировать две (2) проблемы современного образования, которые Вы считаете наиболее существенными.

В чем заключается Ваша гипотеза о возможности изменить положение вещей, т.е. решить эту проблему. Что для этого, Вам кажется, следует сделать? При каких условиях возможны перемены к лучшему?

Результаты проведенного Вами анализа запишите в рабочую тетрадь.

1Эксперимент в педагогическом исследовании — это целенаправленно проводимая проверка гипотезы с целью получения объективного ее подтверждения или непотверждения.

2Напоминаем, что нумерация заданий является сплошной по всему пособию.

46

2.4.3.Рефлексия как постоянная мысленная проверка предполагаемых реальных действий

Как в жизни, так и в профессии, важно не только видеть проблемы и осознанно ставить перед собой цели и даже четко обозначать препятствия и трудности на пути их разрешения, строить прогнозы (гипотезы) о способах их разрешения и т.п, но и постоянно мысленно отслеживать и оценивать для себя эффективность предпринимаемых действий. на всех этапах этого пути.

Рефлексивные процессы (от reflection – «отражение», « смотрю назад», т.е. оцениваю то, что сделал) — важнейшая составляющая всей жизнедеятельности человека, его выживания и развития. Такие процессы осуществляются у любого живого существа, обеспечивая его адаптацию в мире. Только они достаточно примитивны по сравнению с человеком. (П.Анохин). И человеческий организм постоянно отслеживает сам себя.

Сознательные рефлексивные процессы в педагогике и психологии часто называют «обратной связью»: от полученного результата человек мысленно возвращается к тому, что было им задумано, и сравнивает между собой цель и результат. Как известно, умный человек « десять раз отмерит», прежде чем « отрежет», иначе говоря, сначала проведет мысленный эксперимент (и может быть не один) и отрефлексирует результат, и только потом произведет действие. Естественно, чем выше ответственность за результат, тем более тщательным и продуманным должна быть «обратная связь» еще на уровне мысленного эксперимента.

В обыденной жизни человека умение анализировать и оценивать собственную деятельность формируется под влиянием родителей, других окружающих людей, и самостоятельно. Как правило, большое влияние оказывают условия жизни («тепличные» или «суровые»), характер самого человека (тревожный, все взвешивающий, легко рискующий, беспечный и др.) и многие другие факторы.

Рефлексивный анализ — это всегда самоанализ, самооценка (в целом или отдельных ее аспектов) своей деятельности как в умственном, так в реальном плане. Что дает способность к рефлексивному анализу для развития личности? Прежде всего, она влияет на формирование ответственности человека за любые поступки и предпринимаемые им дела — как крупные и социально значимые, так и включенные в каждодневную житейскую или учебную деятельность.

Если в обыденной жизни человек достаточно легко или трудно («набив себе шишки»), но овладевает способностью рефлексивного отслеживания своих действий как необходимостью, без которой он не сможет успешно жить и трудиться, то в учебной деятельности она так может и не сформироваться. Это происходит в тех случаях, когда преподаватели слишком опекают учащихся, либо когда предпочитают только сообщать ему новый материал преимущественно в лекционной форме. Обучающиеся же предпочитают за-

учивать этот материал, а не осваивать новое знание в проблемно-поиско-

вой форме, т.е. ставя себе вопросы на основе получения информации и пы-

47

таться самостоятельно на них отвечать, привлекая дополнительные источники знаний.

Практически все структуры знаний «многоэтажны» и иерархичны, т.е. имеют исходные базовые и «надстроечные» знания на их основе. Если преподаватель всю эту работу делает за студента, а тот только записывает и заучивает готовый результат, то эффект такой подготовки специалиста невысок. Обычно только студенты, обладающие хорошим природным умом, постепенно сами доходят до всего, т.е. самостоятельно « разворачивают» в уме всю ту цепочку знаний, которые преподаватель фактически только продиктовал для запоминания.

Современное обучение учитывает значимость рефлексивных процессов как внутреннего самоконтроля студентом всех тех операций, которые он осуществляет в процессе обучения. Однако, к сожалению, пока еще не в полной мере это находит место при организации разных видов работы студента.

Интересную модель — прототипа рефлексирующего человека придумали в древности, представляя его как двуликого Януса, смотрящего одновременно в две стороны. Вероятно, этим они обозначали то, что человек всегда одновременно выступает в любых делах и как исполнитель своих же приказов (деятель, «раб»), и как контролер им же сделанного («оценивательнадсмотрщик»). Мы бы добавили только и как — «проектировщик» того, что он собирается делать.

Неправильное построенное обучение освобождает ученика, по крайней мере, от двух функций, оставляя их учителю. В результате он может всю жизнь нуждаться и в проектировщике своей жизни и деятельности, и в ее «оценивателе». Жизнь показывает, что таких людей, перекладывающих на других планирование и оценку их труда, достаточно много.

К сожалению, как бы узаконенное разведение этих позиций начинает формироваться очень рано. Причин много, но главное — превышающий возможности обучающегося объем программного материала, который можно освоить только, если он будет просто выучен, не обязательно глубоко понят, и, тем более, не освоен в собственной практике. Поэтому учащийся уже в средней школе редко может глубоко освоить весь цикл предметов и формировать способность самостоятельно управлять процессом такого освоения — от понимания и принятия нового знания на основе самостоятельной его интерпретации до понимания сущности открытия, сделанного ученым и включения его в сложившуюся систему его, ученика, знаний.

Выход из этого противоречия в значительной мере лежит в использовании новых технологий, которые существенно меняют весь процесс обучения, постоянно включая студента в процесс самостоятельного поиска (технологии проектирования, анализа ситуации - кейс-стади и т.д.) Именно они и возвращают студента к позиции, когда он сам прогнозирует, ищет способ решения новой для него задачи, проверяет его эффективность и на каждом этапе контролирует себя, т.е. осуществляет рефлексивный анализ собственной деятельности.

48

Задание 3

Попытайтесь проанализировать, какие знания, умения, способы получения информации (методы, приемы, технологии), которые Вы приобрели в процессе обучения в школе, в колледже, в вузе, уже пригодились Вам в жизни, в работе, во взаимоотношениях с людьми, в отношении к будущему.

В рабочей тетради кратко опишите результат проведенной Вами рефлексии своего жизненного опыта. Попробуйте оценить роль этого опыта в Вашей жизни.

Каждый человек сам в себе может открыть гораздо больше возможностей и способностей, чем это могут сделать другие люди, даже учителя, но только в том случае, если обучение строится так, что обучающийся является не ведомым, а ведущим самого себя.

Вспомните историю барона Мюнхаузена. «Ну и враль!», скажет ребенок, «Как это можно вытащить себя из болота за волосы!». Но ведь это книга для взрослых, и ее главный тезис — только сам человек может построить свою жизнь и ее сам прожить. А это значит — и приобрести опыт, и «вытащить себя из болота» жизненных неудач, и научить себя всему, что он считает для себя важным.

Обучение, а также самообучение — начало этого пути. Дело не в том, где учится человек, где осваивает знания и опыт: в школе, дома, в очной или заочной форме обучения в вузе. Главное — как, каким путем он осваивает знания. Например, если в вузовском обучении создаются условия, при которых студент не просто слушает, записывает и воспроизводит мысли и суждения лектора, автора учебника, но с самого начала внутренне собеседует с ним, то в результате он устанавливает, как говорят психологи, «ценностносмысловое равенство» с преподавателем. Это не значит, что он считает себя таким же знающим человеком, но он равноправен в обсуждении вопросов, в постановке вопросов и возможных мысленных комментариев, высказываний и т.п. С автором любого текста также возможно взаимодействовать «на равных», отрабатывать свою позицию, а когда она отработана, можно обратиться для реального ее утверждения (или опровержения) и к преподавателю или другим источникам.

Главное же, что работая с разными текстами, студент хорошо отрабатывает свое видение вопроса, свое его понимание, вырабатывает собственный стиль умственной деятельности на основе постоянной рефлексии того, что делает сам. Такой путь постоянного открытия себя, своих возможностей (а открытие себя — главное для личности) формирует уверенность в приобретенных знаниях и умениях, снимает постоянную потребность обращаться к другому за поддержкой, оценкой, одобрением. В результате ,будучи специалистом, он без страха реагирует на изменение ситуаций, в которых не работают шаблонные приемы, легко включается в процесс изучения возникшей проблемы и ее решения, так как он достаточно хорошо знает себя и свои возможности и неоднократно уже их использовал.

49

Самостоятельность и рефлексивный контроль в этих случаях обращен на то, чтобы проверить, действительно ли он нашел способ использовать источник с той целью, которую он перед собой поставил. Подготовка к такому профессиональному поведению осуществляется еще в студенческие годы.

Если же цель студента — отреферировать источник, чтобы осмыслить основные идеи автора, то и способ его работы, т.е. отбора и анализа содержания источника, должен соответствовать данной цели. Цель — просто прочитать, запомнить и пересказать авторский текст - для студента мало продуктивна. Она может быть продуктивна в основном для младшего школьника. Студент же должен для себя ответить, по крайней мере, на такие вопросы:

—какой теме (проблеме) посвящен источник?;

—в чем заключается задача, которую пытается разрешить автор (например, обобщить какой-то материал; найти основания для обобщения и т.п.)?;

Если цель студента — найти в авторском тексте педагогический принцип, на основе которого строится обучение учащихся, например, обучения с использованием принципа наглядности, то он, естественно, должен иначе организовать свою деятельность, понять, как строить процесс обучения соответственно этому принципу. Пока студент обучается педагогической профессии, для него, прежде всего, важно отрефлексировать самому, а затем проверить, насколько правильно, доступно и эффективно он строит процесс обучения, вводя те или иные средства наглядности.

Рефлексивные процессы, о которых мы писали выше, это психологическая основа самоорганизации своего обучения профессии. Однако это не исключает обращения к другим (преподавателям, автору пособия и др.). с целью подтверждения правильности своего замысла или построения заданий для учащихся. Но такой ход ценен не ДО, а ПОСЛЕ того, как сам студент не только продумал, но и хотя бы мысленно проверил и оценил свое решение.

Таким образом, рефлексивные процессы — основа исследовательского мышления будущего специалиста, но формируется оно в процессе его профессионального обучения. Если сам процесс обучения еще постоянно требует выхода студента в рефлексивное пространство своего «Я» — в прогнозировании всех выполняемых им заданий, и в построении гипотезы о способах выполнения, и в самооценке результата, то такое обучение формирует готовность студента как исследователя, а не ремесленника.

2.5.Освоение студентом нового содержания предметного знания как исследовательская деятельность

Способность самостоятельно находить способы решения практических задач, развитый, нестандартный, творческий ум — это главный результат любого профессионального образования. Педагогическая профессия как сфера гуманитарного знания имеет большую специфику. Гуманитарные знания

50

широкого профиля составляют культурно-смысловое ядро это профессии. Поэтому способность педагога решать самостоятельно и успешно любые профессиональные задачи требует от него как специалиста не только умения строить гипотезы, искать на их основе способы решения, проверять их самостоятельно (на основе рефлексивных процессов — самооценки, самоанализа, критического мышления и т.п.), но еще и большого запаса знаний из других областей. Так, педагог должен быть хорошим психологом и владеть научными знаниями в сфере других родственных дисциплин (экологии, биологии, валеологии и т.п.). Эти знания наиболее тесно и глубоко связаны с педагогическими.

Для специалиста-педагога, необходимо также иметь высокий общекультурный уровень (хорошо знать литературу, искусство, основы философии и политики, иностранные языки и т.п.) Эти знания — основа общекультурной компетентности педагога.

Как взаимодействуют между собой собственно профессиональные и общекультурные знания?

Многие общекультурные знания в этих областях насыщают общую эрудицию человека — этого требуют жизнь, общение. Широкий кругозор помогает и в решении собственно профессиональных проблем. Общекультурные знания учителя — не только основа общеобразовательной подготовки молодежи, но и специалистов любой сферы деятельности «человек-человек». Например, парикмахер, имеющий педагогическую подготовку и обладающий широким кругозором, легче организует общение с клиентами и сотрудниками, скорее поймет их запросы и представление о собственном имидже.

Менеджеру как андрагогу важно иметь представления не только о со- циально-экономических процессах в обществе, но и об особенностях личностного поведения и взаимодействия людей, о способах активизации их профессионального поведения.

Но эрудиция как знание о многом — это только один аспект образования. В нем нет глубины и проявления личностной включенности в это знание самого обучающегося как будущего специалиста. Но тогда эти знания слабо включаются в собственно педагогическую (или андрагогическую) будущего специалиста.

Обычно о глубине проникновения студента в содержание нового материала судят по таким параметрам, как понимание, интерпретация и умение этот материал применить (т.е. решать новые задачи), используя факты, правила, принципы, закономерности, воплощающие это содержание.

Понять, осмыслить, значит, придать свой смысл. Это необходимый, исходный момент заинтересованного и глубокого проникновения человека в содержание текста (устного, письменного), переданного другим.3 Психологическая сущность данного процесса — установление воспринимающим текст человеком смысловой связи между новым и уже имеющимся в его

3 В современной науке понятие «текст» имеет более расширительное значение, чем раньше. Оно обозначает любой вид сообщения, несущего информацию и обращенный к другому человеку, людям.