история соц.педагогики
.pdfная от Вальдорфских школ и элитных школ Г. Литца и до практи- ки трудового («гражданского») воспитания Г. Кершенштейнера. Третий фактор, повлиявший на процессы развития, – это общест- венно-политическая ситуация в Германии после завершения Пер- вой мировой войны. Образование Веймарской республики (1919) сопровождалось преобразованиями в образовательной и социаль- ной сферах. Доклад Бухенау, в котором затрагивались вопросы
создания новой народной школы и роль родительских советов в этом процессе. Так была начата знаменитая «Веймарская дискус- сия» о социальной педагогике.
В ходе дискуссии обозначились две стороны. Первая пред- ставлена П. Наторпом и его последователями, которые трактова- ли социальную педагогику широко, предоставляя ей возможно- сти разрешать социальные проблемы общества. Вторую сторону отстаивали Г. Ноль (профессор Геттингенского университета), Г. Боймер, которые сужали предмет социальной педагогики до «скорой социальной помощи в воспитании». Для Германии 1920-х гг. это, прежде всего, социальные проблемы молодежи. Для решения этих проблем в стране был принят Имперский За- кон о попечении молодежи (1922 – 1924), первый государствен- ный закон, который регулировал воспитание молодежи вне шко- лы. По данному закону в Германии создавались ведомства по де- лам молодежи, и главное назначение этих ведомств – это воспи- тательная деятельность. Для работы в этих ведомствах нужны были специалисты, а это ставило проблему подготовки кадров. Тем самым была сформирована объективная потребность, воз- никло реальное социальное поле, которое требовало специали- стов. В сферу попечительской деятельности с молодежью при- шли медики, психологи, олигофренопедагоги, в стороне остались школьные и университетские работники. В этой ситуации идеи и подходы П. Наторпа к социальной педагогике оказались неуме- стными. В 1929 г. «Веймарская дискуссия» о социальной педаго- гике завершилась. Ее итогом можно условно считать определение
291
Г. Боймер, в котором она фиксирует тот факт, что социальная пе- дагогика не принцип, которому подчиняется педагогика в целом (как это утверждал П. Наторп), а все, что есть воспитание, за ис- ключением школы и семьи. Учитывая активную заботу герман- ских попечительств о молодежи, социальная педагогика стала рассматриваться как внешкольная, внесемейная работа с молоде- жью. Как отмечают современные исследователи немецкой соци- альной педагогики, П. Наторп представил «образовательно-теоре- тический подход» в социальной педагогике, тогда как Г. Ноль – «воспитательно-теоретический» [149].
Определение Г. Боймер надолго осталось в немецкой соци- альной педагогике. Главным достоинством этого определения яв- ляется то, что решающим аспектом в деятельности ведомств по делам молодежи определяется именно воспитательный аспект. Хозяйственная функция ведомств остается за попечительством, оздоровительная – у здравоохранения, и каждое ведомство обес- печивает свою сферу, опираясь на самостоятельное теоретиче- ское знание (экономическое, медицинское). В этих условиях для реализации воспитательной функции оказалось необходимо вы- делить свое, отличное от других, знание – социальную педагоги- ку как науку и практику. Необходимость отграничения социаль- ной педагогики определялась также тем осознанием, что школь- ной педагогики недостаточно. Ее инструментарий оказывается чрезвычайно эффективен в решении проблем обучения, а про- блемы собственно воспитания уходят на второй план. А социаль- ная педагогика была свободна от этой ситуации, и она может и должна интегрировать различные теоретические знания в ведом- ствах по делам молодежи.
Однако такое жесткое определение предметного поля соци- альной педагогики оставляло открытыми вопросы: что делать с семьей и школой, если проблемы молодежи возникают в школь- ном или семейном пространстве? Концентрации социально- педагогических усилий только вокруг проблем воспитания моло-
292
дежи также затрудняло решение тех проблем, которые, например,
в чистом виде не могли быть отнесены к воспитательным или не попадали в рамки «молодежного» возраста.
Нерешенность этих проблем стала основой для дальнейшего развития немецкой социальной педагогики, определила ее на- правление в совместном развитии с социальной работой. Глав- ное, что закрепила Веймарская дискуссия, – это право социаль- ной педагогики на научный статус, поле действия и профессию. Веймарская дискуссия обозначила два полюса дальнейшего раз- вития социально-педагогических подходов: социальная интегра-
ция человека в общество или реализация конкретных жизненных планов определенной социальной группы (молодежи). Несо- мненно важным моментом стало понимание социальной педаго- гики как пересечения проблем образования и культуры. Немецкая социально-педагогическая мысль продолжила культурологиче- скую, философскую традицию осмысления проблем человека и общества сквозь призму воспитания.
Практическим результатом дискуссии стало развитие про- фессиональной подготовки специалистов. Г. Ноль не только создал научное поле социальной педагогики в тех условиях, определил конкретные задачи социально-педагогической деятельности, но одним из первых определил основу профессии. В Геттингенском университете им был разработан «Курс попечения молодежи», ко- торый стал предшественником факультета социальной педагогики. Заслуга Г. Ноля состояла в том, что он так изложил понятие соци- альной педагогики, что стало возможным создание ее профессио- нальной характеристики. Социальная педагогика распространи- лась как наука и была отграничена от социальной работы.
Такое научное и профессиональное самоопределение соци-
альной педагогики в Германии позволило выстроить отношения с динамично развивающейся социальной работой, которая в это время осуществлялась усилиями женщин – участниц гражданско- го женского движения (А. Саломон и др.). Благодаря их деятель-
293
ности и была основана социальная женская школа в Берлине в 1908 г. Но сознательно говорилось о социальной работе, а не о социальной педагогике. По мнению современного немецкого ис- следователя К. Нимайера [150], социальная работа в этот куль- турно-исторический период воспринимается как наследие жен- ского движения, она исходит из женских школ, которые обучали
в основном для работы в окружении ведомств здравоохранения и ведомств попечительства или для заботы о семьях. Мужчинам в этой практике особо делать было нечего. Интерес со стороны мужчин появился лишь в связи с Имперским законом о молоде- жи: вследствие этого закона у разочарованных в войне мужчин появилась надежда заменить дьяконов и других церковных слу-
жителей мужского пола путем вытеснения конфессиональных носителей из области попечительского воспитания. Социальная область становится привлекательной, к тому же мужчины проле- тарского происхождения проявляли интерес к социальной дея- тельности, связывая с ней надежды на продвижение по службе.
К сожалению, объективная оценка этих процессов оказалась затруднена из-за политических событий первой половины XX в., прихода нацистов к власти в Германии, чему в определенной ме- ре способствовала и работа с молодежью, находившаяся в веде- нии попечительств о молодежи, т.е. социальной педагогики. Это- го было достаточно для того, чтобы сама социально-педагоги- ческая идея оказалась скомпрометированной в глазах всего чело- вечества, и дальнейшее самостоятельное развитие социальной педагогики осуществлялось только в послевоенной Германии.
Развитие социальной педагогики после Второй мировой войны. После Второй мировой войны основные направлении в развитии социальной педагогики оказались связаны с усилением социальной направленности педагогических подходов в целом. Многочисленные определения социальной педагогики, прозву-
чавшие в немецкой дискуссии о взаимоотношениях социальной педагогики и социальной работы, дают представления о расши-
294
рении задач и сфер деятельности педагогики в новых социально- культурных условиях. Е. Молленхауэр видит задачу социальной педагогики в том, чтобы оказать помощь в адаптации к социуму и противостоянии негативному, Х. Мискес акцентировал внимание на необходимости образовательно-воспитательной работы с по- жилыми людьми.
Врусле этих процессов существенные изменения происхо- дят в принципах так называемой системы социального образова- ния, то есть обучения и воспитания «аномальных людей». Во вто- рой половине XX столетия в западноевропейских странах на сме- ну старой парадигмы общественно-государственного сознания «полноценное большинство – неполноценное меньшинство» при- ходит новая – «единое общество, включающее людей с различны- ми проблемами». В педагогической теории и практике утвержда- ются идеи интегрирования лиц с отклонениями в общество. Вы- членение, социальная маркировка национально-этнических, поли- тических, религиозных, а также физических и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недоступным. В этом контексте закладываются основы формирования новой культур- ной нормы: уважение различий между людьми, признание всех
людей обучаемыми независимо от степени и тяжести нарушения в их развитии. Различного рода интернаты и школы, диспансеры признаются учреждениями сегрегационными, а закрытая, изоли- рованная от массовой система специального образования — дис- криминационной. Помещение в эту систему ребенка рассматрива- ется как нарушение его прав, «навешивание социального ярлыка». Зарождается новая терминология: «дети с особыми нуждами», «дети с проблемами», а не «аномальные дети». Характеристики «идиот», «имбецил», «даун», «калека», «слабоумный», «лунатик» все чаще признаются некорректными.
Втечение 1960-х гг. в немецком обществе шла научная дис- куссия о взаимоотношениях социальной педагогики и социаль- ной работы, которая привела к постепенному слиянию этих дис-
295
циплин, хотя и не до конца. По мнению Т. Вальтера, социальная
работа и социальная педагогика ни в коем случае не понимаются как единое целое. Он приводит два определения, которые долж- ны это подтвердить: «Социально-педагогическая социальная ра- бота является организующей и институционализирующей обще- ственной практикой, которая имеет целью изменение, что подра-
зумевает устранение или ликвидацию негативной социальной жизненной ситуации. При этом она должна влиять на факторы, обусловливающие эту негативную жизненную ситуацию, изме- нять их или обратить на них внимание с указанием на необходи- мость изменения» [151]. « …Социальная работа и социальная пе- дагогика выполняют в целом также и задачи, которые способст- вуют самоопределению их адресатов; они выполняют задачи культурного и политического образования, которые традиционно называют «уходом» [152]. Спектр, который должны затрагивать социальная работа и социальная педагогика, может быть охарак- теризован понятием «социальная работа» как ответ на социаль- ные недостатки, государственные мероприятия по оказанию по- мощи в трудной ситуации, с одной стороны, и культурная обра- зовательная деятельность – с другой; как помощь по адаптации в обществе или критика и изменение общества; как попечение (со- циальное обеспечение) и контроль, или помощь и самопомощь.
Многие ученые выступали против использования обоих по- нятий: «социальная работа» и «социальная педагогика». Напри- мер, К. Молленхауэр утверждает: «Это, вероятно, в значительной степени скрытый, но все-таки действенный в дискуссии момент, который затрудняет решение проблемы... История объясняет раз- личие понятий, но не в состоянии раскрыть современную практи- ческую деятельность... Тех практиков социальной работы, кото- рых еще можно назвать педагогическими феноменами, очень ма- ло. При этом возникает вопрос: а имеет ли смысл категориальное разделение? Также при научном обосновании и исследовании практической деятельности – если правильно думаю – социаль-
296
ная работа и социальная педагогика не различаются. Это одни и те же научные дисциплины, аналогичные исследования и теоре- мы, которые можно наблюдать и в процессе обучения, и на прак-
тике» [153].
Как отмечают немецкие специалисты, до недавнего времени социально-педагогическая деятельность воспринималась как внешкольная работа, социальная работа понималась как деятель- ность, связанная с оказанием помощи людям, попавшим в крити- ческую ситуацию. К.-В. Мюллер пишет: «Когда социальную ра- боту выделили из контекста библейского сострадания самаритян, которые помогали пострадавшим от разбойного грабежа на доро- гах, когда помощь стала формой самопомощи и формой под- держки нуждающимся, только тогда понятие «помощь» приобре- ло педагогический смысл» [154]. По новым требованиям помощь должна осуществляться следующим образом: клиент, нуждаю- щийся в помощи, не должен целиком и полностью зависеть от постороннего вмешательства, а должен уметь помочь самому се- бе, используя консультативную помощь специалистов. В осталь-
ных странах вопросы социального воспитания стали частью практики социальной работы.
Общемировой тенденции сближения социальной работы и социальной педагогики способствовали обстоятельства, связан-
ные с формированием иного мироотношения и миросозерцания после Второй мировой войны. В это время складываются новые принципы, ставшие основой для единого осмысления проблем, касающихся клиентов, в сфере социализации и ресоциализации человека. Интеграция понятийных полей осуществляется сегодня не только на основе общих подходов к клиенту и принципов ор- ганизации деятельности, но и на базе использования общих тех- ник и методик взаимодействия.
Таким образом, процессы социального воспитания и соци- альной помощи образуют некое единство в практической дея- тельности, где самостоятельность каждого из составляющих
297
можно выделить только в логике диахронических процессов. Ло- гика синхронических процессов выдвигает иные способы суще- ствования, когда социальная работа и социальное воспитание подчас неразделимы. И не случайно в немецкой науке, после дис- куссии 1960-х гг. о цели, содержании и месте социальной педаго- гики, вопрос о соотношении ее с социальной работой оказался одним из самых сложных.
Таким образом, анализ научных дискуссий в Германии по
поводу тенденций развития современной социальной педагогики позволяет согласиться с выводом немецких ученых о том, что описанные традиции «социальной работы» и «социальной педа- гогики» обоюдно сближаются, так что стираются границы их различной трактовки. Становится ясным, что проблема воспита- ния не может быть решена без привлечения общественных ресур- сов и создания необходимых социальных предпосылок. Воспита-
ние детей и подростков не может осуществляться изолированно от решения проблем их социального окружения, семьи, городско- го района, и, таким образом, верно утверждение, что между про- блемами детей и подростков, с одной стороны, и взрослых – с другой, нет никакой принципиальной разницы.
13.3.Вопросы и задания
1.Особенности развития социальной педагогики как науки
ипрактики в период между мировыми войнами.
2.Социальная педагогика и социальная работа: общее и различное в развитии в XX в.
3.Объективные условия развития социальной педагогики в
XX в.
13.4.Темы для сообщений
1.Историческое становление социальной работы.
2.Социально-педагогические аспекты Вальдорфской педа-
гогики.
3.Школа С. Френэ как социально-педагогическая система.
298
13.5. Литература
Основная
1.История педагогики и образования. От зарождения воспи- тания в первобытном обществе до конца XX в.: учебное пособие для педагогических учебных заведений. 2-е изд., испр. и доп. / под ред. А.И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.
2.История социальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики): учебник / под ред. В.И. Бе- ляева. – М.: Гардарики, 2003.
3.Никитин, В.А. Начала социальной педагогики: учеб. посо- бие / В.А. Никитин. – М, 1999.
4.Нимайер, К. Социальная педагогика как наука и профессия
//Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы: хрестоматия учебных текстов германских преподавате- лей и экспертов по социальной работе и социальной педагогике / под общ. ред. Ф. Прюс и Ф. Беттмер – М.: Издательская компания
«Подвиг», 2001. – С. 79 – 110.
Дополнительная
1.Актуальные проблемы социальной педагогики и социаль- ной работы: хрестоматия учебных текстов германских препода- вателей и экспертов по социальной работе и социальной педаго- гике / под общ. ред. Ф. Прюс и Ф. Беттмер. – М.: Издательская компания «Подвиг», 2001.
2.Барт, П. История социально-педагогической идеи / П. Барт. – Госиздат Украины, 1923.
3.Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцато- го века: лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б.М. Бим-Бад. – М., 1994.
4.Дьюи, Д. Школа и общество / Д. Дьюи. – М., 1925.
5.Дюркгейм, Э. Метод социологии / Э. Дюркгейм. – Киев; Харьков, 1898.
6.Монтессори, М. Разум ребенка / М. Монтессори. – М., 1997.
299
7.Мюллер, К.-В. Социальная педагогика и социальная работа
как две родственные сферы деятельности в историческом опыте Германии / К.-В. Мюллер // Подготовка социальных педагогов в системе высшего образования. Основные требования к развитию теории в области социальной педагогики и социальной работы: материалы международ. научно-практ. конф. (Москва, 2002). – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. – С. 27 – 30.
8.Подготовка социальных педагогов в системе высшего об- разования. Основные требования к развитию теории в области социальой педагогики и социальной работы: материалы между- народ. научно-практ. конф. (Москва, 2002). – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003.
9.Семенов, В.Д. Социальная педагогика: проблемы и пути их разрешения / В.Д. Семенов. – Свердловск, 1991.
10.Фирсов, М.В. Введение в теоретические основы социаль- ной работы (историко-понятийный аспект) / М.В. Фирсов. – М., 1997.
11.Френэ, С. Избранные педагогические сочинения. Пер. с
фр. / С. Френэ. – М., 1990.
300