история соц.педагогики
.pdfности педагогического идеала от социально ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкрет- ными интересами общества) цели воспитания и образования к индивидуально ориентированной (конструирование человека для самого себя и только опосредованно для общества). При этом
происходит перенос акцента с подготовки к служению обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план ком- плекс проблем, связанный с признанием самоценности личности, формирования ее самосознания, создания условий для ее самооп- ределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем, связанных с необходимостью преодоления эго- изма и возможного антисоциального поведения.
Все вышесказанное не могло не повлиять на процессы раз- вития социально-педагогической теории и практики, учитывая также, что само понятие социальной педагогики после Второй мировой войны оказалось в какой-то мере дискредитировано. Для
официальной советской педагогики социальное воспитание было синонимом либо «коммунистического воспитания» (А.В. Луна- чарский), либо борьбы с детской беспризорностью («соцвосы», которые создавались на местах при исполнительной власти, должны были решать именно эти задачи). Немецкая социальная
педагогика тоже оказалась под влиянием социального заказа Веймарской республики и идей национал-социализма.
Как самостоятельная сфера деятельности и теория социаль- ная педагогика развивается, пожалуй, только в Германии и с 1990-х гг. в России. Во всем остальном западном мире ее разви- тие оказалось под влиянием социальной работы, социальная пе- дагогика стала ее отраслью как «социальная работа в образова- нии», «социальная работа с молодежью» и т.д. Социальная педа- гогика – составная часть педагогики, но, по утверждению В. Лоренца, является наиболее сильной и влиятельной альтерна-
331
тивой индивидуальной социальной работе. Около половины не-
мецких социальных работников имеют профессию социальных педагогов, во Франции и Италии в пропорциональном отношении
большинство специалистов имеют квалификации организаторов детского досуга и воспитателей. Специалистов-педагогов больше, чем дипломированных социальных работников. В ряде стран Ев- ропы (Испании, Нидерландах, Норвегии, Швеции) существуют оба понятия — «социальная работа» и «социальная педагогика», в то время как в других странах, например в США и Канаде, ис- пользуется лишь понятие «социальная работа».
Особенности развития социальной педагогики за рубе-
жом. Стоит учитывать также и то, что и в Германии, говоря о со- циальных педагогах, часто подразумевают социальных работников. Это связано с развитием рынка труда, когда занятого в сфере соци- альных услуг – независимо от образования – называют социальным работником (или социальным педагогом). Говоря о задачах в об- ласти социальных услуг, необходимо отметить, что до настоящего времени не удалось дать четкой и единой классификации рабо- тающих в ней с учетом их сфер специализации. Суммируя сказан- ное, можно отметить, что в настоящее время ни с точки зрения профессиональной деятельности, ни с теоретической не представ-
ляется возможным говорить о разграничении между социальной работой и социальной педагогикой. Они часто используются как синонимы: в письменной речи, как правило, допускается парал- лельное обозначение (через косой штрих) – социальная работа / социальная педагогика – или используется термин «социальная ра- бота» как объединяющий понятия обеих сфер деятельности. Под
социальной работой понимается сегодня совокупная деятельность различных социальных служб и социальных профессий.
В 1990 г. произошло объединение Германии и сразу же воз- рос спрос на социально-педагогические профессии. Число специа- листов в этой области увеличилось до 1 миллиона. Количество со-
циальных педагогов и социальных работников равно количеству
332
учителей всех общеобразовательных школ (с первого по двена- дцатый класс). Кроме того, в этой сфере заняты миллионы людей, работающих на добровольных и общественных началах, органи-
зующих работу в так называемых группах самопомощи и частных благотворительных обществах. И если до недавнего времени со- циально-педагогическая деятельность воспринималась как вне- школьная работа, а соответствующее образование как обществен- но-политическое, то по новым требованиям помощь должна осу- ществляться следующим образом: клиент, нуждающийся в помо- щи, не должен целиком и полностью зависеть от постороннего вмешательства, а должен уметь помочь самому себе, используя консультативную помощь специалистов. Очень четко данный смысл отражен в китайской пословице: «Подарив голодному ры- бу, Вы поможете ему только один раз, а научив его рыбачить, Вы обеспечите его на всю жизнь».
Педагогическая наука занимает прочное место в универси- тетской системе большинства европейских стран, например Франции. В специальном циркуляре 1971 г. Министерства на- ционального образования Франции подчеркивалось, что школа
должна направлять умственное развитие ребенка на осознание им своей взаимосвязи со средой. В докладе группы ученых «Иссле- дование в области воспитания и социализации ребенка» отмеча- лось, что решение воспитательных проблем в современной Франции должно стать первоочередной задачей страны и что не-
обходимо объединить и активизировать воспитательные силы вокруг общего национального проекта воспитания. В соответст-
вии с этими установками важное место приобретает проблема педагогической и социокультурной анимации. Термин «анима- тор» был введен для характеристики организаторов деятельности детей в свободное время после уроков (фр. animateur – вдохнови- тель, руководитель, побуждающий к какой-либо деятельности).
Понятие социально-культурной анимации появилось впер- вые в послевоенные годы именно в этой стране. Воспитательные
333
инициативы за пределами школы и в широких сферах социаль- ной работы пережили возрождение в конце 1960-х гг., наряду с другими социальными движениями. Одной из причин развития концепции анимации была вновь доказанная важность «общедос- тупного воспитания» как возможного ответа на причиняемое об- ществу беспокойство но причине уменьшения общественной ак- тивности как в городских, так и в сельских общинах. Другая при- чина появления анимации заключается в социальных волнениях,
связанных с пессимистическими результатами социологических исследований человеческой деятельности, которые вызвали воз- рождение интереса к социальному действию, демократическим процессам и участию в общественной жизни.
По мнению французских педагогов, в частности Р. Торайя,
педагогическая анимация охватывает не только внешкольную и внеурочную деятельность, но активно внедряется в учебно- воспитательный процесс. Анимация находится в тесном взаимо- действии с воспитанием в самом широком смысле, поскольку речь идет о всеобъемлющем воспитании, имеющем своей целью всестороннее развитие личности не только в рамках школы, но и на протяжении всей жизни. Деятельность аниматоров строится по двум направлениям: первое имеет общий характер, а второе – специализированный и технический. К первому относятся: ответ- ственные работники профсоюзов, ассоциаций, движений; работ- ники общественно-воспитательных учреждений (библиотек, му- зеев и т.д.). Ко второму – вожатые детских лагерей, тренеры спортивных клубов, руководители художественной самодеятель- ности, технических клубов и т.д. Анимация широко распростра- нена в работе с молодежью – в домах, клубах молодежи, различ- ных детских и юношеских организациях, общинных центрах, до- суговых заведениях и т.п. Широкое распространение получили дома культуры молодежи, где молодежь выбирает занятия по ин- тересам, где представлены различные виды культуры и искусст- ва. Популярными являются центры каникул и досуга, обеспечи-
334
вающие полноценный отдых и воспитание учащихся в свободное время. Их основная цель – физическое, нравственное и эстетиче- ское развитие ребенка, В этих же центрах готовят и аниматоров, преподавателей – организаторов досуга молодежи.
В последние годы получили развитие и иного типа учрежде- ния для анимации. К ним относятся различные культурные цен- тры, которые, в отличие от традиционных, основное внимание уделяют «повседневной культуре». Такие учреждения служат для проведения культурного отдыха и развлечения всех слоев насе- ления независимо от возраста. Новой формой является и работа в жилых кварталах. Она нацелена на улучшение жизненных усло- вий в определенном жилом пространстве. В первую очередь соз- дание возможностей для времяпровождения, встречи людей для общения. Новые центры социально-культурной анимации созда- ются и на предприятиях, особенно в сфере обслуживания широких кругов населения. Успешно используются различные формы со- циокультурной анимации в сфере туризма, спорта, в медицине (особенно в плане профилактики), а также в общественно- политических организациях и группах.
Социальные педагоги в Дании, Нидерландах, Норвегии и
других странах играют важную роль в социальной защите детей и молодежи, обеспечении необходимых для них услуг. В Западной Европе более широко распространены идеи социальной педаго- гики в воспитании, нежели в США, Великобритании, Ирландии, где социальная работа не включает «работу с молодежью и об- щиною» (С. Луатрон) и приоритет отдан терапевтическим подхо- дам в практике социальной помощи. В Бельгии, а также в той части Западной Европы, где говорят на нидерландском языке, используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «со- циальная педагогика» и «специальная педагогика». (Б. Бильбет уточняет: во-первых, … ортопедагогика является частью педаго- гики, а значит, по своей сути ортопедагогическая работа всегда связана с собственно педагогической деятельностью; во-вторых,
335
приставка «орто» (от греч. orthos – прямой, правильный) означа- ет, что в тех случаях, когда обычный, «нормальный» педагогиче- ский подход оказывается недейственным, мы вынуждены приме- нить его иначе, «правильно» [173].)
ВКанаде не существует понятия «социальная педагогика», используется лишь понятие «социальная работа». Но в компетен- цию некоторых канадских социальных работников входит осу- ществление социально-педагогической деятельности, которая по сфере применения, содержанию, формам и методам напоминает работу, осуществляемую социальными педагогами стран Запад- ной Европы. Канадская система социальной работы продолжает оставаться на сегодняшний день под сильным влиянием положе- ний идеи милосердия, получившей распространение во Франции.
Вцентре сегодняшней политики находятся концепции инте- грации задач социальной педагогики и социальной работы. В выс-
ших профессиональных школах наблюдается тенденция развития собственной научной базы в области социальной работы. Соци-
альная педагогика и социальная работа как наука должна изучать деятельность социальных учреждений, которые оказывают мате- риальную помощь нуждающимся, занимаются восстановлением и возвращением людей к нормальной жизни, мобилизацией их соб- ственных сил и личных ресурсов, учат их пользоваться законами в социальной сфере и услугами социальных учреждений.
Возрождение социально-педагогического направления в России. История нового рождения социальной педагогики в Рос- сии начинается во второй половине 1980-х годов, когда многим деятелям педагогической науки, практики, управления образова- нием стало понятно, что бурные процессы смены общественно- политической и экономической системы в России приведут к раз- ложению образовательной системы, полностью зависящей от го- сударственного финансирования, опирающейся в своей практи- ческой деятельности на предметные методики и теорию ком- мунистического воспитания, с номенклатурой педагогических
336
должностей, не обеспечивающей всех потребностей воспитания и образования, особенно в части социально-педагогических про- блем. За годы советского государственного патернализма в зна- чительной мере деградировала семья как институт социализации, школа объективно не могла в полной мере компенсировать се- мейные пробелы в воспитании, деятельность служб опеки и по- печительства носила преимущественно репрессивный характер. Появлялось все больше детей, проблемы которых не вписывались в круг функций образовательных учреждений, а педагогические работники не были подготовлены к их решению.
В педагогической науке активизируются исследования, по- священные проблемам социализации:
∙взаимосвязь стихийных воздействий среды и организован- ных средствами образования (О. С. Газман, В. А. Караков- ский, Т. Н. Мальковская, Л. И. Новикова);
∙влияние факторов, институтов и агентов социализации (И.С. Кон, А.В. Мудрик);
∙освоение воспитанниками норм, ценностей, установок обще- ства (Б.П. Битинас, Л.П. Буева, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова);
∙ творческая самореализация личности в социуме (Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков).
Серьезная теоретическая и экспериментальная проработка этих аспектов, без сомнения, обогащала педагогику в целом, спо- собствовала формированию теоретико-методологических основ обновленной социальной педагогики.
Идея разработки, научного и методического обоснования новой педагогической должности, призванной решать проблемы детей за пределами собственно учебных занятий, вызрела в Управлении внешкольного воспитания Министерства просвеще- ния СССР. Задача научно-методической разработки новой долж- ности – социального педагога – была поставлена перед Времен- ным научно-исследовательским коллективом – ВНИК «Школа- микрорайон» – в 1989 – 1991 гг. ВНИК был создан совместно Го-
337
сударственным комитетом СССР по народному образованию и Академией педагогических наук СССР на основе лаборатории воспитательной работы по месту жительства. Руководителем ВНИКа была назначена В.Г. Бочарова. За три года работы ВНИКа на его экспериментальных площадках был развернут со- циально-педагогический эксперимент, одним из направлений ко- торого была отработка параметров новой профессии. В 1991 году система образования получила «своего» социального работника не только по содержанию деятельности, но и по названию. Это было важно, так как наличие в наименовании должности слова «педагог» позволило сразу же решить проблему педагогических льгот для новой профессии. Нужен был не учитель с базовым об- разованием предметника, а педагог широкого профиля с основа- ми юридических, медицинских, психологических знаний. Долж- ность социального педагога успели ввести только в систему обра- зования, хотя по стратегическим замыслам это должна была быть педагогическая должность, универсальная по своему назначению и возможностям ведомственной, типовой и видовой (учрежден- ческой) модификации на основе единой квалификационной ха- рактеристики, поэтому предполагалось постепенно «продвигать» ее в систему социального обеспечения, культуры, здравоохране- ния, жилищно-коммунального хозяйства и другие ведомства, причем не только в ведомства социальной сферы, но везде, где требуются профессии типа «человек – человек». В настоящее время должность социального педагога имеется в системе обра- зования, социальной защиты, органов по делам молодежи, в от- дельных случаях – в учреждениях здравоохранения, на производ- стве, в системе внутренних дел, культуры, социальной защиты, хотя это, скорее, все же исключения, а не правило.
Научный коллектив ВНИКа «Школа–микрорайон» в 1992
году составил основной костяк Центра социальной педагогики Российской академии образования, затем Института педагогики социальной работы РАО. Переименование отражало борьбу двух
338
тенденций: первая – разработку фундаментальных и прикладных аспектов социальной педагогики как отрасли общей педагогики, претендующей на роль базовой науки для всей социальной прак- тики; и вторая – распространение и укрепление западных кон- цепций, опыта, моделей и технологий социальной работы, в том числе и в сфере работы с детьми и молодежью (педагогика соци- альной работы).
И.А. Липский, Л.Е. Никитина анализируют содержание ос- новных этапов развития новейшей отечественной социальной пе- дагогики [174].
I период (рубеж 80 – 90-х гг. XX века) – период эмпириче- ского развития социальной педагогики;
II период (1989 – 1992) – период научно-эмпирического раз- вития социальной педагогики.
III период (1993 – 2001) – период научно-теоретического обоснования социальной педагогики.
IV период (с 2002 по настоящее время) – период профес- сионализации.
Исследователи, анализируя международный опыт, учитывая особенности отечественного развития, высказывают ряд страте- гических положений – проблем, определяющих дальнейшее раз- витие социальной педагогики в России. Это, во-первых, задача сохранения (наряду с развитием) того социально-педагогического знания, которое возникло на предыдущих этапах развития соци- ально-педагогической практики и науки. Несмотря на ряд теоре- тических разногласий между различными научными школами, это знание составляет основу, фундамент, имеющий абсолютную ценность. Во-вторых, очевиден «выход» социально-педагогиче- ского знания за пределы только педагогического знания. Соци- альная педагогика имеет потенциал самостоятельной межпред- метной дисциплины, изучающей пути гармонизации человека и общества. В-третьих, в социальной педагогике усилится пробле- ма специализации кадров, и можно предположить, что накоплен-
339
ное знание о социально-педагогической практике позволит выйти на новый уровень их взваимоотношений. Этот уровень определя- ется тем, что результаты теоретических исследований начинают и будут «вести» за собой социально-педагогическую практику.
Таким образом, несмотря на сложные условия возникнове- ния и становления, непрекращающиеся научные споры и разно- гласия между представителями различных школ, разные миро- воззренческие основы формирования, социальная педагогика продолжает развиваться. Она выступает как относительно само- стоятельная научная дисциплина, возникшая в рамках педагоги- ческой науки, все более приобретающая характер междисципли- нарной науки и отражающая специфическую часть социально- педагогической практики. Вступив в новый период развития, со- циальная педагогика будет приобретать новые черты и как обра- зовательный комплекс, который подготовит социальных педаго- гов — представителей корпуса специалистов социальной сферы.
Вместе с тем нельзя не видеть весьма противоречивый ха- рактер воздействий на развитие социальной педагогики. С одной стороны, расширение функциональной значимости социальной сферы, рост числа людей, занятых в различных ее секторах, объ- ективная потребность самого социума в облагораживании, «оче- ловечивании» предполагают расширение спектра и углубление воздействий социальной педагогики на все институты социума. С другой – субъективный (человеческий) фактор, имеющий не меньшее влияние на развитие социума, а следовательно, и той его части, которая связана с социально-педагогической практи- кой, вольно или невольно изменяет условия развития социаль- ной педагогики.
Не может не тревожить ситуация с Государственными обра- зовательными стандартами высшего профессионального образо- вания по специальности «социальная педагогика», что сказывает- ся и долгие годы будет сказываться на социально-педагогической практике в связи с подготовкой специалистов в рамках этих стан-
340