Луначарский Анатолий Васильевич

(11(23).11.1875, Полтава,—26.12.1933, г. Ментона, Франция)

Сов. гос. деятель, писатель, критик, и искусствовед, акад. АН СССР (1930). Чл. Коммунистич. партии с 1895. По окончании Киевской гимназии в 1895—98 жил за границей, изучал философию и естествознание в Цюрихском ун-те в кругу философа Р. Авенариуса; одновременно сблизился с рус. марксистами из группы «Освобождение труда». После 2-го съезда РСДРП (1903) большевик. С 1906 жил в эмиграции, работал в редакциях газет «Вперёд», «Пролетарий». В 1908—10 участник группы «Вперёд». В 1915—16, находясь в Швейцарии, занимался проблемами педагогики и шк. стр-ва, изучал работы Песталоцци, Фребеля, знакомился с опытом организации новейших школ и рабочих клубов. По возвращении в Россию в июле 1917 избран в 1 состав Петрогр. думы, ведал вопросами нар. образования. При участии Л. иача-лось обсуждение и подготовка шк. реформы. После Окт. революции нарком просвещения РСФСР (1917—29). С 1929 пред. Учёного к-та при ЦИК СССР. В 1933 назначен полпредом в Испанию. Вместе с Н. К. Крупской, М. Н. Покровским и др. разрабатывал важнейшие теоретич. проблемы нар. образования, общую стратегию сов. школы. Идейной основой строительства социалистич. системы образования явилась у Л. «философия трудовой школы» — концепция, охватывающая весь комплекс проблем созидания новой культуры. Однако утопичная по своей сути идея формирования в недалёком будущем «нового человека», лежавшая в основе образоват. проектов Крупской, Покровского и Л., сделала практически невозможной их реализацию в неизменном виде.

Школа, по Л.,— инструмент, с помощью к-рого общество по собств. образу и подобию производит «согражданина». Полагая, что дорев. школа в России полностью себя изжила, выдвигал в качестве первоочередных задач проведение «внешних» (буржуазных) реформ. Важнейшими достижениями бурж. образования Л. считал научность и реалистичность, выступал за использование и развитие прогрессивного опыта (в первую очередь американского и швейцарского) в условиях рев. России. Был одним из авторов первых директив сов. власти по организации нар. образования, провозгласивших курс на ликвидацию неграмотности и создание единой светской школы, общедоступной без к.-л. ограничений по имуществ. положению, полу, национальности, управляемой на демокр. принципах.

Одним из гл. направлений деятельности Л. на посту наркома стала политехнизация образования — реформа, затронувшая глубинные основы шк. структуры. Политехн. трудовая школа, по Л., должна опережать современность и ещё в условиях диктатуры пролетариата стать прообразом формирующихся социалистич. отношений. В перспективе, считал он, необходимо, чтобы «поток просвещения •был очищен от классового духа, чтобы только чистые воды науки, искусства, правды вливались в детские души, чтобы просвещение первый раз стало не классовым, а человеческим и потому именно коммунистическим» ("О воспитании и образовании», с. 134). Политехнизация понималась Л. как триединая программа. Предусматривалось изучение истории культуры как поступательного освоения природы человеком, что обусловило пересмотр содержания знаний, введение комплексных программ, ориентированных на тесную связь с жизнью, реальным трудом. На смену -«школы учебника и зубрёжки» должно было прийти обучение через труд, активное творчество, поэтому в уч. практику внедрялись активные методы и приёмы преподавания (экскурсии, лабораторные занятия, моделирование и т. п.). Обучение предполагало приобщение детей и подростков к обществ.-полезному труду {формирование навыков в игре, знакомство с его видами в шк. мастерских, на фабриках и т. п.). Сел. школа должна была превратиться в аграрно-просве-тит. орган для детей и взрослых. Цель политехн. школы — воспитание широкообразованных людей, мастерски владеющих своей специальностью,— противостояла узости и односторонности классич. и спец. техн. образования.

В условиях Гражд. войны, политики воен. коммунизма, реконструкции нар. х-ва осуществление намеченной образо-ват. программы требовало её поэтапной реализации, приспособления шк. системы к первоочередным потребностям гос-ва путём создания временных и переходных типов школ. Существ, фактором культурного движения Л. считал выработку научно обоснованной и сугубо практич. -«социологии школы», намечавшей наиб, приемлемые в данный период типы школ и общую линию дальнейшего развития системы образования. При введении нач. и ср. проф. образования в 1919, интенсивном развитии школ крестьянской молодёжи и ФЗУ после 1921 Л. настаивал на сохранении нек-рой обязат. базовой общеобразоват. подготовки, а в дальнейшем предусматривал её постоянное расширение и углубление. Л. отстаивал возможность разл. вариантов школ, профилей («ф-тов») в ст. классах, уч. программ, позволяющих проводить дифференциацию и индивидуализацию обучения. С развёртыванием нэпа Л. связывал организацию опытно-показат. уч. заведений, осваивавших разл. пути и формы строительства новой школы. Результаты проведенных экспериментов использовались в практике массовых школ I и II ступени. Основываясь на классовом понимании школы, Л. рассматривал систему нар. образования как неотъемлемую часть социалистич. демократии. Стремился сделать школу демокр. учреждением, управляемым учителями, родителями и учениками ст. классов. Нормой шк. жизни считал предоставление свободы детям в организации спорт., науч., театральных и муз. обществ. Опасаясь бюрократизма, Л. рассчитывал придать всему нар. образованию правильный конституционный статус, предполагавший повышение заинтересованности населения в шк. деле, выборность учителей, создание обществ, комитетов по нар. образованию при местных Советах. Выступал за расширение контроля населения над органами просвещения, проведение опросов общественности и публикацию их результатов, за формирование активно работающих объединений «друзей школы».

Для Л. было очевидно, что успешное социально-полит, и экон. становление общества обеспечивается лишь интенсивным развитием образования. Невежество граничит со «стадностью», а «стадный человек» не способен критически анализировать жизненные явления и потому легко поддаётся бонапартизму и «вождизму». По мысли Л., повторяющей логику рассуждений К. Маркса в «Капитале», «коммунизм совершенно бессмысле-нен, если не служит культуре», а культура, образование, наука являются не только средствами формирования социалистич. уклада, но одновременно и высшей его целью.

Образование рассматривал как процесс формирования «человеческого образа» личности, представляющий собой единство обучения и воспитания; духовность для него — основа социального бытия. Задача школы —• приучать человека работать, мыслить, сознавая себя активным продолжателем общего дела, заложить правильные методы подхода к явлениям действительности. Внешк. воспитанием, по Л., является весь жизненный опыт человека. При этом ст. поколению, сформировавшемуся в предрев. эпоху, необходимы огромные нравств. усилия, «жёсткая чистка самого себя», а иногда и самоотвержение для того, чтобы соответствовать требованиям воспитат. работы с детьми. Выступал за дифференциров. систему образования взрослых, охватывавшую разл. кружки самообразования, клубы по интересам, воскресные, вечерние, дополнит, школы и т. п.

Теория социального воспитания у Л. строилась как сочетание двух направлений: гражданского («хоревого») и свободного («индивидуального»). Культурное : богатство нового общества, по мысли Л., , составляет разнообразие «ярко выраженных индивидуальностей». Школа, всемерно способствуя развитию талантов каждой личности, должна также научить ребёнка с раннего возраста уважать своеобразие др. человека, жить в дружном согласии с окружающими, чувствовать и мыслить социально. Большое значение Л. придавал формированию науч. мировоззрения с помощью атеистич. пропаганды, преподавания совр. естествознания и обществ, наук. Для развития гармоничной личности считал необходимым разностороннее эстетич. воспитание. Особое место в предложенной Л. системе эстетич. развития принадлежало лит-ре и музыке. Ни один из видов худож. творчества, по его убеждению, не является столь «тождественным с жизнью», как музыка. В человеке потенциально заложена ритмичность всех его проявлений: поведения, речи, жеста и т. п. Муз. образование призвано усилить и вернуть людям эти утраченные свойства. Музыка и лит-ра воспитывают прежде всего творческие способности, благодаря к-рым личность получает возможность свободно реализовать своё внутр. содержание. Выступал в поддержку развития разнообразных форм дет. худож. самодеятельности: выставок, дет. клубов, театров, муз. праздников и т. д.

В качестве непременного условия реализации образоват. программы Л. выдвигал продуманную воспитат. политику гос-ва, к-рое, по его мнению, может быть «культурным», только если оно является «глубоко педагогическим». Решающую роль в осуществлении этой политики отводил шк. учителю. Как противник пролеткультовского нигилизма, Л. настаивал на бережном отношении к кадрам, полагая, что способные к творческой работе педагоги дорев. школы найдут своё место в шк. деле, несмотря на идейные разногласия. Решение насущной проблемы подготовки новых квалифициров. специалистов Л. видел, в первую очередь, в обеспечении социального уважения к учителю. Долгом каждого учителя считал непрерывное пед. самообразование, развитие способности заинтересовать и увлечь ученика своим предметом. Педагога рассматривал при этом не как непо-средств. воспитателя, а как руководителя коллектива, воздействующего на отд. личности через развиваемые в коллективе единство, дисциплину и «чувство чести».

Всю работу Наркомпроса Л. стремился строить на последоват. демокр. принципах, предоставляя возможность для отстаивания разл. точек зрения, острых дискуссий о путях развития школы. Однако демокр. программа политехи, школы, значительно опережавшая реальные возможности формирующейся системы нар. образования, идейно-нравств. убеждения Л. вступили в противоречие с утвердившимися в кон. 20-х гг. авторитарно- бюрократич. режимом и «сталинской моралью». Перестала пользоваться поддержкой общественности образоват. политика Наркомпроса, не обеспечивавшая необходимый уровень грамотности и подготовку к обучению в вузах, что в условиях острой потребности в отеч. специалистах явилось предпосылкой для её пересмотра. Выступления Крупской и Л. против концепции «отмирания школы», против исключения детей «лишенцев» из уч. заведений и по многим др. вопросам обусловили снижение их полит, роли. В результате Л. вместе с рядом руководящих работников Наркомпроса был вынужден подать в отставку.

Сочинения: 

Собр. соч., т. 1—8, М., 1963—67;

О народном образовании, М., 1958; 

Ленин и нар. образование, М., 1960; 

О воспитаниии образовании, М., 1976.