Педагогические понятия и терминология

Преодоление любого речевого нарушения — это всегда сознательно целенаправленный процесс специаль­ного воспитания и перевоспитания индивида с нару­шенной речью. А точнее — это процесс коррекционно­го обучения правильной речи (с использованием спе­циальных приемов надстройки недостающих или перестройки имеющихся неправильных навыков речи) и воспитания личности индивида с нарушенной речью (с использованием специальных приемов перестройки его личностных качеств и социального поведения).

Совокупность основополагающих лингвистичес­ких, клинических и психологических знаний об инди­виде с нарушенной речью (логопате) трансформирует­ся в коррекционно-педагогический (логопедагогический) процесс, обеспечивающий формирование у логопата навыков правильной речи вместе с гармонич­ным развитием его личности и адекватным социальным поведением.

Система специального общения и воспитания де­тей с нарушенной речью (логопедагогика) как отрасль общей, возрастной и коррекционной педагогики (оли­гофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики, педагогики детей с нарушениями опорно-двигательно­го аппарата) прежде всего строится на основе общей теории обучения (дидактики), объектом изучения кото­рой являются закономерности и принципы, методы, организационные формы и средства обучения.

В логопедической работе в связи с этим существен­но важным является понимание важнейших общеди­дактических закономерностей, отражающих развива­ющий и воспитывающий характер коррекционно-речевого обучения детей-логопатов. Это связывается с понятиями: о закономерностях естественного развития детской речи; о сохранных сторонах правильной речи у ребенка-логопата; об актуальном уровне и зоне бли­жайшего развития его речи, мышления и моторики; о последовательном наращивании навыков правильной речи; о формировании личностных качеств в процессе коррекционно-речевого обучения.

Дидактические закономерности находят свое кон­кретное выражение в основных положениях или прин­ципах обучения (дидактических принципах). В совре­менной педагогике принято выделять разные дидак­тические принципы, обеспечивающие успешность обучения: научности и доступности, сознательности, активности и самостоятельности, систематичности и последовательности, прочности и связи теории с прак­тикой, индивидуального подхода в условиях коллек­тивной работы.

В обучении (как открытой динамической системе, где не может быть конкретных указаний, как следует поступать во всех разных случаях обучения, а есть только условия возможного успешного действия) на­званные дидактические принципы, или принципы обу­чения, понимаются как главные указания или исход ные положения для успешного обучения. В логопе-дагогической работе эти принципы приобретают не­которое своеобразие в связи со спецификой контин­гента детей и задачами их коррекционного обучения и воспитания.

Принцип научности полагает наличие понятий: о надежных и достоверных психолого-педагогических методах и приемах изучения ребенка в целях диффе­ренциальной диагностики нарушений его развития и определения основной направленности и необходимых условий коррекционно-педагогической работы; о науч­но обоснованных методах, содержании, организацион­ных формах и средствах логопедагогической работы с ребенком.

Руководство принципом научности помогает избе­жать привнесения случайных, научно не обоснованных, ярко-рекламных, нередко просто вредных приемов и средств в коррекционно-педагогическую работу. На­учная эрудированность логопеда, подтвержденная по­ложительным опытом его творческой практической работы — главные показатели его профессионального мастерства.

Принцип индивидуального подхода в условиях коллективной работы полагает наличие понятий: о первичном и динамическом изучении ребенка-логопа­та; о сборе анамнестических сведений о ребенке и приемах его логопедического обследования; об инди­видуальных и групповых занятиях; о принципах ком­плектования логопедических групп детей с однородны­ми речевыми нарушениями; о полезности и комфорт­ности условий групповой работы для всех детей и каждого ребенка-логопата в отдельности; о подборе по­сильных заданий для каждого ребенка на занятии; о мерах поощрения и стимуляции его к активной работе, о пробуждении и развитии природных способностей и дарований ребенка и др.

Принципы доступности, последовательности и систематичности полагают наличие понятий: о плавном и доступном для ребенка-логопата наращивании сложности речевых упражнений в процессе формиро­вания у него навыков правильной речи и поведения, руководствуясь правилами: от простого к более слож­ному, от легкого к более трудному, от известного и прочно усвоенного к новому и неизведанному, от со­хранных сторон речи к нарушенным, т. е. от опоры на сохранные навыки правильной речи и поведения к их постепенному расширению и наращиванию новых качеств и навыков.

Сюда же включается понятие об обходном коррек-ционно-педагогическом пути (по Л.С. Выготскому): от коррекции отдаленных/вторичных признаков дефекта к коррекции его первичных, ядерных проявлений. А также понятия: о логически последовательной и це­лесообразной реализации содержания логопедических занятий и выборе необходимых для этого организаци­онных форм, приемов и средств; о поэтапной последо­вательности логопедических занятий с детьми, имею­щими разные речевые нарушения; о регулярности и непрерывности коррекционно-речевых занятий, обес­печивающих успешность и прочность образования новых, правильных навыков речи и поведения.

Принцип сознательности и активности полагает наличие понятий:

• о совместной деятельности логопеда и ребенка-ло­гопата, о необходимости и формах личного актив­ного участия ребенка в логопедических занятиях и вне их, в его познавательной и чувственно-практи­ческой деятельности;

• о развитии у ребенка мотивов заинтересованности в логопедических занятиях и побуждений к само­стоятельным действиям, о фиксированности ребен­ка на его успехах и стимулирующем поощрении его удач и достижений;

• о сознательном овладении ребенком навыками правильной речи и поведения, о понимании задач и полезности для себя каждого занятия, каждого упражнения в отдельности и необходимости всей логопедической работы в целом;

о формировании у ребенка навыков самоконтроля и готовности применять волевые усилия для вы­полнения заданий и указаний логопеда для овла­дения навыками правильной речи и поведения, о формировании умений и желания пользоваться ло­гопедическими приемами не только на занятиях, но и в своей самостоятельной деятельности вне занятий, о необходимости закрепления навыков правильной речи и поведения. Реализация дидактического принципа сознатель­ности и активности имеет существенное и взаимосвя­занное значение для успешного коррекционного обу­чения и для формирования у ребенка таких личност­ных качеств, как собранность, целенаправленность, аккуратность, дисциплинированность, старательность, вдумчивость, уверенность в своих силах, активность, работоспособность, наступательность в поведении и др. Принцип наглядности в обучении полагает нали­чие понятий:

• о наглядности как средствах, образующих в про­цессе обучения связь между конкретным и абст­рактным мышлением, между предметно-практичес­ким и теоретическим учебным материалом;

• об общепринятых в учебном процессе наглядностях: словарных, натуральных, или естественных, изобразительных, объемных, условных, или симво­лических, и технических средствах;

• о специфических и вспомогательных аудиовизу­альных и технических средствах обучения, на­правленных на коррекцию неправильной речи: логопедические зонды, магнитофон, корректофон, эхо-аппарат, метроном, тонометр, лингвоаппараты индивидуального пользования для звукоусиле­ния и звукозаглушения, массажеры, компьютер­ные игры, «Видимая речь» и др.

Здесь уместно рассмотреть понятия о методах обу­чения: словесных (рассказ, беседа, разъяснение, убеж­дение, внушение), наглядных (наблюдение, восприя­тие демонстрации общепринятых учебных пособий и технических средств) и практических (речевые упраж­нения в разных видах деятельности с использовани­ем специфических аудиовизуальных и технических средств).

Принцип прочности результатов обучения пола­гает наличие понятии о том, что:

• приобретенные ребенком-логопатом знания, уме­ния и навыки обладают свойством их воспроизве­дения и применения в различных условиях речевой, познавательной и эмоционально-волевой деятельности ребенка;

• прочность приобретенных на логопедических за­нятиях знаний, умений и навыков зависит от сово­купности и успешной реализации всех дидактических принципов коррекционно-речевого обучения и воспитания ребенка-логопата;

• результативность логопедической работы и проч­ность ее результатов в целом зависят: от профес­сионального мастерства логопеда, от сложности структуры речевого нарушения, от индивидуаль­но-личностных особенностей логопата, от разных условий логопедической работы. Специфичность коррекционно-речевого обучения

логопатов породила образование понятий о специаль­ных методических (или логодидактических) принци­пах логопедических занятии. Среди них:

• о природосообразности, отражающей необходи­мость в процессе коррекционно-речевого обучения ориентировки и опоры на закономерности есте­ственного развития детской речи, а сам процесс коррекционно-речевого обучения рассматривать как помощь логопату в раскрытии и развитии имеющихся у него задатков правильной речи и речевого поведения;

• об умственной подготовленности логопата к коррекционному обучению, отражающей его способ­ности понимать обращенную к нему речь и выполнять необходимые логопедические задания;

• о сенсорной подготовленности логопата к коррекционному обучению, предусматривающей разви­тие его слухового и зрительного внимания и речедвигательной моторики;

• о подражательности в коррекционном обучении, отражающей влияние речевой среды на форми­рование речи и речевого поведения логопата и потому определяющей необходимость выбора достойных, правильных и понимаемых ребенком примеров для образца из ближайшего окружения (логопед, родители, воспитатели, педагоги, сверст­ники) и из мира искусства (литература, театр, кино, музыка, живопись и др.);

■ о комплексном и интегрально-личностном харак­тере логопедических занятий, предусматривающем необходимость коррекционно-педагогического воз­действия не только на нарушенную сторону речи логопата, но одновременно и в целом на все сторо­ны его речи (звуковую, лексико-грамматическую, темпо-ритмическую, мелодико-интонационную, письмо и чтение), на все виды его психической деятельности (познавательной и эмоционально- волевой) и социального поведения;

■ о комплексном лечебно-педагогическом подходе к преодолению речевых нарушений, отражающем необходимость всестороннего и общего воздей­ствия на психофизическое состояние логопата разных специалистов (логопедов, врачей, психоло­гов, педагогов, воспитателей) и семьи, разными средствами и в разных условиях. Дидактические закономерности и принципы явля­ются общей теоретической основой для структуриро­вания всего коррекционно-педагогического процесса с детьми-логопатами, основой для выбора и построе­ния частных практических методик, включающих за­дачи, содержание, методы, средства и организацион­ные формы логопедической работы.

Исторически и индивидуально обусловленный уровень научных знаний логопеда и творческий ха­рактер его практической работы в поиске оптималь­ных и эффективных условий преодоления речевых нарушений у логопатов объясняют наличие множе­ства накопленных к настоящему времени самых раз­ных логопедических методик. Систематика авторс­ких методик предполагает наличие понятий об их своеобразии или их отдельных особенностях в зави­симости:

■ от видов, подвидов и отдельных проявлений нару­шенной речи: дислалии, ринолалии, дизартрии, алалии, афазии, заикания и др.; ФФН, ОНР и др.;

• от сложности нарушений речи, связанных с недо­статками интеллекта, опорно-двигательного аппара­та, слуха, зрения; с разного рода неврологически­ми, психическими и соматическими заболеваниями, с задержками психического развития и др.;

• от возраста логопатов: преддошкольного, дошколь­ного, младшего школьного, подросткового, юношес­кого, зрелого;

• от основной направленности или поэтапной после­довательности построения коррекционно-речевых занятий: подготовительных упражнений для разви­тия слухового и зрительного внимания и речедви-гательной моторики; коррекционных упражнений по преодолению недостатков звукопроизношения, голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации высказывания, лексико-граммати-ческой структуры речи, недостатков письменной речи, речевого поведения и др.;

• от использования в логопедических занятиях раз­ных коррекционных приемов и средств (аудиови­зуальных, технических, механических и др.) или разных видов деятельности логопатов (игровой, учебной, трудовой);

• от условий или типов специальных учреждений, в которых организуется логопедическая работа, в си­стеме образования: в психолого-медико-педагоги­ческих комиссиях, в специальных дошкольных уч­реждениях и специальных группах при массовых детских садах, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи, на логопунктах при общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях; в системе здравоохранения: в ло­гопедических кабинетах детских поликлиник, в специальных стационарах детских психоневро­логических больниц, санаториев, диспансеров; в вариативных учреждениях: общественных, се­мейных, разного рода лечебно-педагогических центрах и пр.

Организационные формы логопедической рабо­ты определяются общими целями, содержанием и ме­тодами коррекционного обучения и воспитания детей с нарушенной речью. Здесь правомерно наличие по­нятий:

• о логопедическом занятии как основной форме коррекционного обучения и воспитания, о единстве коррекционно-развивающих, общеобразователь­ных и воспитательных задач, реализуемых на каж­дом занятии; о видах логопедических занятий и их составных частях, о подготовке к занятиям и их проведении, о требованиях к организации занятия и его качестве, о домашних заданиях и их провер­ке и др.;

• о закреплении результатов коррекционно-речевых занятий с ребенком в учебном процессе общеоб­разовательных детских учреждений: в дошкольном учреждении на занятиях по развитию речи, о фор­мировании элементарных математических пред­ставлений, по изобразительной деятельности, по физическому и музыкальному воспитанию; в шко­ле — на предметных уроках;

• о закреплении и развитии у ребенка-логопата не­обходимых личностных качеств (см. выше о психо-коррекционной работе), о формировании у него правильного отношения к окружающему миру, к себе и окружающим людям, о формировании на­выков адекватного и достойного социального по­ведения — в процессе воспитания ребенка в об­щеобразовательном детском (дошкольном или школьном) учреждении и в семье, в процессе его нравственного, эстетического, физического и тру­дового воспитания;

• о других организационных формах логопедичес­кой работы: планировании, учете и отчетности, видах логопедической документации, о пропаган­де логопедических знаний и профилактической работе, о формах повышения профессиональной квалификации логопедов и др.

В заключение следует отметить взаимообогащающую связь знаний, представлений и понятий о дидактических закономерностях и принципах с конкретны­ми методиками логопедической работы, когда практи­ческие методики строятся с использованием общих и специфических положений дидактики, а теория коррекционного обучения — использует результаты част­ных методик, как материал для обобщения.

Психологическая и педагогическая терминология в основном состоит из слов русского происхождения и иностранных слов, присвоенных русским языком и широко используемых в повседневной жизни.

* * *

Из всего вышеизложенного очевидна правомер­ность и необходимость разносторонних лингвистичес­ких, медицинских, психологических и педагогических знаний специалиста-логопеда для его профессиональ­ной деятельности.

Логика формирования логопедического понятий­но-терминологического аппарата способствует уточне­нию места логопедии среди разных отраслей научных знаний, ее границ и взаимосвязи со смежными отрас­лями научных знаний.

Логика формирования логопедического понятий­но-терминологического аппарата способствует отбору необходимых учебных дисциплин, их увязке и укреп­лению междисциплинарных связей и объединению всех учебных программ в целостный учебный процесс профессиональной подготовки логопеда.

Таким образом, не вызывает сомнений, что логика формирования логопедического понятийно-терминоло­гического аппарата непосредственно и взаимообусловленно стыкуется с вопросами профессиональной под­готовки сцециалиста-логопеда и с вопросами наполне­ния содержанием рамок самой логопедии как науки в ее теоретическом и практическом выражении.

Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1997. С. 5—26.

Л.С. Мотылева