25 Вопрос Особенности дыхания при голосообразовании

Механизм голосообразования (фонация)

При обычном дыхании голосовая щель широко раскрыта и имеет форму равнобедренного треугольника, основание которого обращено кзади (к черпаловидным хрящам), а вершина – кпереди (к щитовидному хрящу). Вдыхаемый и выдыхаемый воздух при этом беззвучно проходит через широкую голосовую щель.

При фонации истинные голосовые связки находятся в сомкнутом состоянии. Струя выдыхаемого воздуха, прорываясь через сомкнутые голосовые связки, несколько раздвигает их в сторону. В силу своей упругости, а также под действием мышц, суживающих голосовую щель, связки возвращаются в исходное, т.е. срединное положение, с тем, чтобы в силу продолжающегося давления выдыхаемой воздушной струи снова раздвинуться в стороны, и т.д. таким образом, при фонации происходят колебания голосовых связок. Эти колебания совершаются в поперечном, а не продольном направлении, т.е. связки перемещаются кнутри и кнаружи, а не кверху и книзу.

В результате колебания голосовых связок движение струи воздуха, текущей по трахее под давлением, превращается над голосовыми связками в колебания частиц воздуха. Эти колебания, передаваясь в окружающую среду, воспринимаются слуховым органом как звук голоса.

При каждом расхождении голосовых связок во время их колебаний при фонации прорывается очень небольшое количество воздуха. Поэтому давление поступающей в окружающую среду звуковой волны ничтожно по сравнению с давлением свободно выдыхаемой воздушной среды.

26 Вопрос. Особенности письменной речи у детей с ринолалией

Дисграфические ошибки, которые наблюдаются в письменных работах детей с расщелинами нёба, разнообразны.

Специфическими для ринолалии являются замены п, б, на м, т, д на н и обратные замены к — д, т, м — б, п, обусловленные отсутствием фонологического противопоставления соответствующих звуков в устной речи. Например: придет — «принет», дал — «нал», ландыш — «ланныш», «ладныш», огненные — «огнедные» и т. д.

Выявляются пропуски, замены, употребление лишних гласных: «в сенем» — в синем, «крельца» — крыльца, «грибими» — грибами, «гулубятня» — голубятня, «пршел» — пришел.

Распространены замены и смешения шипящих-свистящих «зелезо» — железо, «закрузились» — закружились.

Отмечаются трудности употребления аффрикат. Звук ч на письме заменяется ш, с или ж; щ на ч: «прящутся» — прячутся, «шулан» — чулан, «шитала» — читала, «серез» — через.

Звук ц заменяется на с: «скворес» — скворец.

Характерны смешения звонких и глухих согласных: «изправь» — исправь, «в портвеле» — в портфеле.

Нередки ошибки на пропуск одной буквы из стечения: «расвел» — расцвел, «конату» — комнату.

Звук л заменяется р, р на л: «проварился» — провалился, «подпрыла» — подплыла.

Степень нарушения письма зависит от ряда факторов: глубины дефекта артикуляционного аппарата, особенностей личности и компенсаторных возможностей ребенка, характера и сроков логопедического воздействия, влияния речевой среды.

27 Вопрос. Коррекционная работа по преодолению нарушений письма и чтения.

Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта — предложение, короткие черточки — слова, самые маленькие черточки — слоги, точки — звуки);

б) дописывание недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел) с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.д.). Другой вид словарной работы — подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.

На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача — сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной.

Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

28 вопрос. Специфические принципы при коррекции фонетической стороны речи у детей с ринолалией.

1. Сочетание коррекции произношения и навыков звукового анализа. Этот принцип предусматривает обучение таким образом, чтобы дети закрепляли правильное произношение поставленных звуков и одновременно приобретали навыки звукового анализа.

2. Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками одной фонетической группы. При последовательной отработке звуков одной фонетической группы коррекции подлежат, прежде всего, звуки, требующие менее сложных артикуляционных установок. Так, постановка артикуляции свистящих и шипящих звуков проводится последовательно от с к с׳ ,з — з׳, ш — ж, щ — ц — ч; артикуляция звонких взрывных б, д, г отрабатывается после того, как уточнены соответствующие пары глухих п, т, к; звук р после того, как освоена артикуляция л. Порядок коррекции твердых и мягких согласных зависит от характера нарушения. Вначале осваивается тот из парных (твердый или мягкий) согласных, который сохранен, а затем менее сохраненный парный звук (например, п' — п или п— п').

3. Подбор речевого материала для занятий. Освоение артикуляции идет успешнее, если в речевом материале отсутствуют звуки, близкие к тем, над которыми ведется работа в данный момент. Например, в период работы над звуком ш слова со звуками с, з, ж, ч, щ, ц не следует давать до тех пор, пока ребенок не научится произносить, опознавать и выделять из состава слова изучаемый звук. Это делается для того, чтобы прочнее закрепить артикуляционно-акустический образ данного звука и не спровоцировать смешения при письме и чтении букв, обозначающих близкие звуки (в нашем примере — ш, с, з, ж, ч, щ, ц).

Наличие в речевом материале звуков, близких к изучаемому, затрудняет восприятие корригируемого звука, нередко ведет к тому, что даже сформированные навыки произношения и различения этого звука оказываются недостаточно стойкими. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков т, д и к, г; м и н, м и б, н и д, л и н, р и л, твердых и мягких, звонких и глухих.

4. Одновременная работа над звуками из разных фонетических групп. У детей с врожденным расщеплением губы и нёба оказывается искаженным весь звуковой фон. Коррекцию рекомендуется начинать одновременно над несколькими звуками, взятыми из разных фонетических групп. Например, параллельно можно работать над звуками с, б, л. Данные звуки резко противопоставлены друг другу по артикуляционным и акустическим признакам, они не смешиваются в процессе восприятия и произношения, следовательно, одновременная работа над ними не будет тормозить процесс фонемообразования.

5. Соблюдение интервала в освоении звуков, близких по артикуляционным и акустическим свойствам. Данный принцип состоит в том, что звуки из одной, и близких фонетических групп должны быть отделены по времени изучения друг от друга. Например, отработав звук с, не следует сразу переходить к коррекции звука з или звуков, близких к данной группе,—ш, ж, ч, щ. Рекомендуется в работу включать звуки из отдаленных групп. Это поможет учащимся установить и закрепить прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука, между фонемой и буквой.

6. Опора на сохранные предпосылки. Обучение должно опираться:

1) на зрительное восприятие, с помощью которого ребенок может усваивать оральный образ звука, некоторые движения органов артикуляции (языка, челюсти, мягкого нёба).

2) на тактильно-вибрационное ощущение.

3) на слуховое восприятие, с помощью которого ребенок улавливает акустические особенности корригируемого звука.