Экспертиза пси безопасн среды 2

иподдержке психологической безопасности образовательной среды в школе представляют не достаточно вариативно. В ответах респондентов преобладают понятные и привычные стратегии действий (собственная работа с ребенком (беседа), совместная с психологом работа, «перевод» проблемы на психолога школы). Менее распространенные, но встречающиеся стратегии – обсуждение на педсовете, привлечение родителей к решению проблемы. На данной выборке респондентов нам практически не удалось увидеть обращение к таким современным формам принятия решений и проектирования, как обсуждение на консилиуме, обращение к органам самоуправления и т.д. Большинство респондентов рассматривают безопасность образовательной среды как психолого-педагогическую проблему, которая должна решаться психологом или вместе с психологом, психологическими средствами. Что представляется не обоснованным. Безопасная образовательная среда

– педагогическая в своей основе задача, к решению которой нужно привлекать всех субъектов образовательного процесса. В целом, большинство педагогов видят возможности для организации целенаправленной профессиональной работы по профилактике рисков и поддержке психологической безопасности образовательной среды, однако обладают недостаточным запасом методов

иорганизационных форм для такой работы.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что в педагогическом сообществе существует достаточно устойчивое представление о психологической безопасности образовательной среды как о комфортной бесконфликтной, психологически благоприятной атмосфере в школе. Многие связывают ее с профессиональным психологическим сопровождением.

Образовательные среды школ очень различаются по насыщенности ресурсами, по уровню психологической подготовленности педагогов. В некоторых школах отсутствуют условия для повышения квалификации и

51

внутренняя мотивация к этому. Трудность в получении своевременной квалифицированной помощи при освоении новых психологопедагогических технологий, неудовлетворительное информирование о проводимых в школе психодиагностических мероприятиях, отсутствие надежного механизма трансляции идей эксперимента в школьную практику существенно снижают психологический потенциал образовательной среды школ. К этому можно добавить и социальные факторы, которые снижают уровень психологической безопасности: недостаточное внимание со стороны государственных структур и родительской общественности, низкий статус учителя и педагогической деятельности в целом в обществе, неудовлетворительное финансирование школы, отсутствие ясных и четких целей в области образования. Но если на социальные факторы повлиять маловероятно, то на оптимизацию процессов протекающих внутри школьной образовательной среды вполне возможно. Это подтверждают полученные результаты, где на уровне школы, как организации 92% сотрудников охвачены повышением квалификации в области психолого-педагогической компетентности, где администрация принимает адекватные управленческие решения, позволяющие обеспечить внедрение программ, мероприятий, обучающих конструктивно взаимодействовать. Проведение психодиагностических исследований дают и руководителям школ, и педагогическим коллективам те факты, которые позволят выбрать верную образовательную стратегию. Но главное, чтобы результаты таких исследований стали достоянием педагогических коллективов, чтобы учителя могли ими воспользоваться в своей повседневной работе. Примечательно, что в школах с высокой степенью осведомленности, педагоги обладаю более высокой внутренней мотивацией к саморазвитию, большей открытостью и заинтересованностью.

Проведенное пилотажное исследование помогло выявить круг актуальных проблем в школах и определиться с рядом показателей экспертизы.

веденческих актов, стрессов, кризисов, тревожности, депрессий, враждебности, конфликтности (Ф.Е. Василюк, 1984; Л.И. Анциферова, 1994; Р.М. Загайнов, 1992; Г. Селье, 1979; Р.Б. Аугис, 1984; А.С. Зобов, 1982; Д.Н. Исаев, 1984; В.В. Ковалев, 1985; G.Klimowics, 1986).

Критические состояния личности стимулируют: личностные особенности (А.И. Заха-

ров, 1982, 1993; Dodge, Crick, 1990; Huesmann, 1988), семейное воспитание, образовательная среда (Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, 2003). Именно поэтому проблема психологического здоровья имеет системный характер – психологическое здоровье ребенка обеспечивается психологически безопасной средой семьи и школы.

Осознание необходимости создания в условиях прогимназии психологически безопасной образовательной среды, сохраняющей и обеспечивающей психологическое здоровье всех субъектов образовательного процесса – учащихся, родителей, учителей – привело к присоединению коллектива прогимназии к участию в ГЭП.

В прогимназии созданы материальнотехнические и организационные условия, обеспечивающие физическую безопасность школьников. С целью выявления рисков, приводящих к нарушению психологической безопасности младшего школьника, в гимназии в январе 2008 года было проведено исследование, в котором приняли участие учителя, учащиеся и родители. Собеседование и анкетирование позволили выявить ряд рисков. Основные из них: авторитарный характер семейного воспитания; наличие учащихся с конфликтным поведением, учащихся, не пользующихся выбором одноклассников; повышенный уровень личностной (39% учащихся) и школьной тревожности (35% учащихся) и т.д. На основе вышеизложенного можно констатировать, что важнейшим условием создания психологически безопасной образовательной среды ГОУ прогимназии № 1758 является утверждение ценностей и технологий личностно-ориентированной педагогики в практике школьного и семейного воспитания и развития младших школьников.

В 2007-2008 учебном году была разработана комплексно-целевая программа «Система мер по обеспечению психологической безопасности всех субъектов образовательного процесса». Цель подпрограммы «Ученик» – внедрение в педагогический процесс аналитической концепции эмоцио- нально-нравственного развития младших школьников. Цели подпрограмм «Учитель» и «Семья» – внедрение в практику семейного и школьного воспитания современных педагогических технологий и диагностических процедур, обеспечивающих развитие учащихся как субъектов учебной деятельности и нравственного поведения.

Остановимся подробнее на сути аналитической концепции эмоциональнонравственного развития младших школьников.

Развитие личности есть становление нравственного субъекта, способности осуществлять нравственный выбор поведения. Нравственный субъект – это личность с развитым моральным самосознанием – «социально обусловленным внутренним основанием и побуждением для морального самоопределения, самореализации, самоутверждения личности посредством целеполагания, мотивации, уяснения смысла собственной жизни, саморегуляции, самоконтроля в их нравственном значении» (Шимановский Д.С., 1989). Нравственный субъект характеризуется способностью «осознавать собственное Я в процессе возрастного развития: самооценкой и саморегуляцией поведения, построением системы самоотношений, постижением конфликтных смыслов»; способностью «опредмечивать и распредмечивать человеческие «сущностные» силы, механизмами регуляции деятельности; смысловыми установками, активностью образа мира» (Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Дисс. доктора филос. наук. – М.:

ИПРАО, 1994).

Нравственный субъект обладает ком-

плексом способностей и развивается при освоении человеком различных жизненных контекстов. Он способен вырабатывать соответствующее отношение к жизни на ос-

нове рефлексии, занятия позиции над ней, для суждения о ней (рефлексивный способ существования) (Рубинштейн С.Л.). Эффективность нравственного развития определяют психологические механизмы – эмоции, смыслополагание, рефлексия – возникающие изначально в процессе раз-

вития совокупного коллективного субъек-

та, характеризующегося чертами:

–взаимосвязанность и взаимозависимость индивидов в группе;

–способность группы проявлять различные формы совместной активности;

–способность группы к саморефлексии (формирование социального чувства «Мы», формирование оценок, суждений, мнений; формирование готовности к совместной активности; адекватное восприятие Я; соблюдение норм) (Дусавицкий А.К., 2001).

В совместно-распределенной деятельности и общении младший школьник присваивает характерные для возраста черты нравственного субъекта:

–осознанное побуждение к соблюдению нравственных норм, даже если оно не совпадает с его желаниями (механизм аффективного предвосхищения);

–способность к рефлексии в ситуации морального выбора;

–способность к произвольному поведению: умение строить свое поведение в соответствии с требованиями ситуации, планировать и контролировать свои действия на основе предвосхищения его промежуточного и конечного результата; умение анализировать и оценивать свои действия;

–адекватность эмоционального отношения к фактам соблюдения и нарушения требований нравственных норм в поведении сверстников (Петрова А.И., 2001: 10).

Под нравственным развитием личности понимается процесс развития морального самосознания личности – превращения объективных социальных ценностных и нормативных требований в субъективные личностные смыслы, стимулирующие личностную рефлексию. Эмоции – важнейший механизм нравственного развития младшего школьника. Именно поэтому можно говорить о эмоционально-нравственном раз-

54

витии, под которым, применительно к

младшему школьному возрасту, понимается процесс развития морального самосознания: переживания личностного смысла в соблюдении нравственных норм, создания условий, стимулирующих рефлексию в системе отношений «Я» с окружающим миром, развитие позитивного самоотношения и уверенности в своих силах, переживания ответственности за результаты своего поведения.

Целенаправленная работа на развитие «самосознания или образа «Я» – одно из направлений работы современной начальной школы. (Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), 2000: 4).

Структурно-функциональная модель эмоционально-нравственного развития личности младшего школьника включа-

ет ряд компонентов:

1. Целевой компонент. Целями экспе-

риментальной работы являются:

•Отказ от воспитания на основе чувства страха в пользу воспитания нравственных чувств вины и стыда; организация переживаний и оценки наблюдаемых действий окружающих, событий, явлений; рефлексия себя в обстоятельствах «другого»; развитие самооценки на основе сравнения «другого» с собой; рефлексия мыслей и чувств относительно собственной личности: о правах и обязанностях, поступках и качествах; осознание в себе того, что ранее было не известно; прогнозирование возможностей своего развития, позитивной веры в себя.

•Отказ от сообщения «готового знания» о морали как руководства к действию

впользу осмысления нравственных ценностей (норм, прав, обязанностей, нравственных поступков, нравственных качеств человека) в процессе общения и деятельности;

•Реализация системы педагогических средств нравственного развития личности, ориентированных на развитие внутреннего мира ученика – эмоциональности ребенка и, как следствие, личностной рефлексии;

•реализация в педагогическом процессе рефлексивного стиля педагогического

общения, понимаемого нами как личностноориентированное взаимодействие учителя и учащихся, при котором учитель демонстрирует пример рефлексивного поведения и стимулирует учащихся на рефлексивную самооценку и самоуправление поведением;

•создание воспитательной психологически безопасной среды, обеспечивающей защиту и условия для саморазвития ребенка, педагогическое сопровождение и помощь в построении образа «Я» (реального, идеального), его обогащении и дифференциации, в преобразовании самого себя.

2. Компонент педагогические условия. Педагогическими условиями эффективного эмоционально-нравственного развития личностимладшегошкольника являются:

•Проектирование учебно-воспитатель- ной деятельности субъект-субъектного характера, внедрение современных технологий

ипедагогических средств, ориентированных на развитие нравственного самосознания личности.

•Утверждение ценностей личностноориентированной педагогики в практике семейного воспитания и развития младших школьников.

•Создание системы экспертной оценки эмоционально-нравственного развития личности, позволяющей диагностировать реализацию постеленных целей развития личности.

3. Организационно-деятельностный компонент реализуется программами работы с учителем, родителями, призванными обеспечить повышение методологической и методической культуры, внедрение личностно-ориентированного подхода в воспитании и развитии личности ребенка, изменение поведенческих традиций в системе «учитель – ученик – администратор – родители».

Программа «учитель» предполагает ознакомление с методической системой эмоционально-нравственного развития личности младшего школьника, её апробацию. Методическая система охватывает следующие направления деятельности:

55

А) Развитие ученика как субъекта учебной деятельности:

•развитие самостоятельности и автономности учащихся в учебном процессе; формирование умений целеполагания, планирования, настойчивости в реализации самостоятельно составленного плана, умения осуществлять рефлексию и оценку собственной деятельности;

•развития поливариантного, прогностичного мышления, ответственности за свои действия и поступки, умения осуществлять выбор наиболее оптимального варианта поведения;

•развитие творческих способностей школьников;

•развитие рефлексивности, осознание ребенком изменений, происходящих с предметом деятельности и самим собой;

•овладение учащимися опытом совместной деятельности: согласования целей, распределения функций между ее участниками, совместного поиска компромиссных вариантов в случае рассогласования позиций (В.В. Зайцев; А.И. Раев и др.).

Учебная деятельность – ведущая в младшем школьном возрасте, напрямую влияющая на становление характеристик субъекта нравственного поведения.

Б) Развитие ученика как нравственного субъекта в процессе учебной деятельности средствами:

•коллективных и игровых форм учебной деятельности, способствующих присвоению позиции субъекта учебной деятельности, развитию нравственных чувств в отношениях ответственной зависимости и взаимного контроля,

•системы воспитательных задач – реальных и специально создаваемых педагогических ситуаций, программирующих необходимость проявления нравственных переживаний, моделирования морального выбора, их ролевого проигрывания и рефлексии;

•совокупности педагогических методов: экспрессивных и импрессивных, метода гипотез, диалогов-размышлений и диа- логов-обоснований принятия решений,

творческих и «неоконченных» рассказов, речевых разминок, положительных и отрицательных подкреплений, стимулирующих позицию субъекта выбора в учебной деятельности и нравственном поведении;

•надпредметных педагогических методик и технологий:

1.Технология развития морального самосознания в процессе восприятия произведений фольклора и искусства.

2.Технология развития нравственных чувств.

3.Технология осмысления нравственной нормы в коллективной деятельности и общении.

4.Технология развития рефлексивной самооценки.

5.Технология осмысления нравственной ценности в ситуации морального выбора.

6.Технология организации ролевых (моделирующих и имитационных) игр.

7.Технология анализа нравственных

задач.

В) Развитие ученика как нравственного субъекта в системе отношений «учитель – ученик – администратор – родители», ориентированных на поддержку:

•переживания, осмысления и принятия ребенком нравственных ценностей и норм поведения, постоянной рефлексии себя как нравственного субъекта;

•построения психологически комфортных систем отношений «учительученик», «ученик-ученик», стимулирующих:

– развитие способности управлять своими чувствами; организация переживаний и оценки наблюдаемых действий окружающих, событий, явлений;

– сознание своих индивидуальных особенностей, того, что ранее было не известно (Я-реальное);

– развитие оценочной и самооценочной деятельности; рефлексия себя в обстоятельствах «другого»; рефлексия мыслей и чувств относительно собственной личности: о правах и обязанностях, поступках и качествах;

– отказ от воспитания на основе чувства страха в пользу воспитания нравственных чувств вины и стыда;

56

–профилактику критических состояний неуверенности, тревожности, конфликтности;

–позитивное отношение ребенка к «другому» и самому себе;

–прогнозирование возможностей своего развития (Я-идеальное);

–свободное проявление «Я», чувство собственного достоинства, уверенности в себе;

–формирование умений строить сотрудничество с другими.

•создание условий для быстрого и эффективного снятия эмоционального напряжения, восстановления работоспособности учащихся;

•применения педагогами рефлексивного стиля в воспитании и развитии учащихся.

Г) Развитие ученика как нравственного субъекта в процессе разнообразной творческой деятельности, в которых уче-

ник переживает, контролирует свое поведение, учится сохранять достоинство, помогающих ребёнку в раскрытии «Я», познании своих особенностей, осознании своей привлекательности, стимулирующих желание растущей личности переживать ситуации успеха, анализировать причины возможных неудач, не теряться в случаях неудачи. Внедрение современных тактик педагогической поддержки ребенка (защиты, помощи, содействия, взаимодействия), современных воспитательных технологий.

Программа «семья» внедряется с целью повышения психолого-педагогической культуры родителей, оказания помощи родителям учащихся в эмоционально-нравст- венном развитии личности ребенка и реализует следующие направления работы:

•Диагностическое: изучение рисков,

связанных с негативным влиянием семьи на личность ребенка; диагностика стилей семейного воспитания и формируемого соци- ально-педагогического типа личности; выявление затруднений, возникающих у родителей в процессе воспитания ребенка, развития ребенкакак нравственного субъекта.

•Профилактическое: просвещение родителей по проблемам воспитания и раз-

вития личности, защита ребенка от психологического насилия в семье.

• Коррекционное: оказание психологопедагогической поддержки семье по устра-

нению и ограничению негативных влияний ближайшего окружения на процесс развития личности ребенка; коррекция возникающих в семейном воспитании проблем.

Приложение 1.

4. Результативный компонент со-

держит критерии, показатели, уровни и систему экспертной оценки эмоциональнонравственного развития личности младшего школьника.

Система экспертной оценки эмоцио- нально-нравственного развития личности младшего школьника ориентирована на диагностику эмоционального состояния учащихся, знания нравственных норм, их понимания и осмысления, наличия интеллектуальной и личностной рефлексии и включает следующие диагностические процедуры: диагностика личностной тревожности (Методика А.М. Прихожан); диагностика школьной тревожности (Методика Филипса, Методика Розенцвейга); исследование самооценки младшего школьника (Методика «Лесенка» Г.Г.Щур, методика Т.В. Дембо- С.Я. Рубинштейн); диагностика рефлексивной самооценки (Типы ценностной структуры самооценки Г.И. Катрич); диагностика интеллектуальной рефлексии младших школьников (Н.И.Новиков); диагностика осознания детьми нравственных норм (Методика С.Г.Якобсон, Г.И. Морева); диагностика уровня субъективного контроля (Методика «Неоконченные предложения); диагностика осознания ребенком ценностей семьи (Методика «Цветик-семицветик»); диагностика эмоционального состояния учащихся (Цветовой тест Люшера); проективные методики («Рисунок семьи», «Я в школе»).

Выделены три уровня эмоциональнонравственного развития младших школьников: эмоциональный, эмоционально-рефлек- сивный, рефлексивный. Критериями эмо- ционально-нравственного развития на каждом уровне являются: нравственные чувства (показатели: эмоциональная экспрессия, проявления нравственных чувств, наличие эмоционального самоконтроля); понимание нравственных норм (показатели: понимание нравственных норм на уровне знания; понимание нравственных норм на уровне личностного смысла); нравственное поведение (показатели: характер самооценки, прогнозирование действий, наличие самоконтроля,

58

мотивация поведения, способность к моральному выбору).

Переход в эмоционально-нравственном развитии личности младшего школьника с одного уровня на другой в значительной степени определяется характером взаимодействия в системе отношений «учитель – ученики – родители».

Остановимся на характеристике уровней.

Эмоциональный уровень. Младший школьник определяет чувства и эмоциональные состояния, овладевает эмоциональной экспрессией – способами выражения чувств – мимикой, жестами, эмоциональностью речи, её темпом и громкостью. Появляются навыки одновременного контроля эмоций, жестикуляции и речи, сдерживания импульсивных реакций. Нравственные чувства возникают на основе организации адекватного эмоционального отклика на факты «соблюдения-нарушения» нравственных норм в действиях людей и последующей повторной организации аналогичных переживаний в близких ситуаци-

ях. Нравственные чувства (эмоциональная отзывчивость «другому» - сочувствие, сострадание, доброжелательность, способность радоваться успехам и т.д.) формируются на примере поведения взрослого и по требованию взрослого. Появившийся опыт переживания нравственных чувств позволяет «правильно» реагировать на действия других, даже при отсутствии соответствующего знания «как следует посту-

пать». Ученик объясняет связь между чувствами и их причиной (ситуация) и следствием. Отношения с окружающими носят эмоционально-оценочный характер.

Ведущим мотивом поведения является боязнь осуждения или наказания со стороны взрослых, желание получить похвалу. Ученик боится не соответствовать ожиданиям взрослых. Школьник знает элементарные нравственные нормы, свои права, обязанности и соблюдает правила для того, чтобы избежать наказания или получить личное вознаграждение. Оценка действия зависит от его результатов. Поведение,

ориентированное па других осуществляется в расчете на вознаграждение. Способ осуществления поступка в ситуации морального выбора в большинстве ситуаций противоречит нравственным нормам. Анализируя совершённые поступки, ученик предлагает верные варианты поведения, при которых можно было поступить нравственно. Ребенок переживает свои отношения с взрослыми и другими детьми. Он стремится действовать в соответствии с образцами, правилами, нормами.

Самооценка неустойчива и неадекватна, ее функционирование не связано с опорой на внутренние свойства, со своей собственной оценкой себя. Неопределенность границ «Я». Осознание себя ребенком происходит через окружающие вещи, предметы, внешние обстоятельства, эмоциональное отношение к ним. «У меня есть…..», « Я хороший…». Присутствует оправдательная логика. Нравственные поступки совершаются от случая к случаю, чаще по отношению к близким и друзьям.

Эмоционально-рефлексивный уровень.

Младший школьник различает нравственные чувства (ответственность за свои действия и переживания, сопереживание, сочувствие, сорадование, терпимость, негодование при несправедливости, чувства стыда, вины и страха) как причину и следствие своих поступков и окружающих людей.

Школьник знает нравственные нормы, свои права и обязанности. Самооценка носит ситуативно-практический характер (Г.И. Катрич). Дети дают оценку отдельных своих практических действий, взаимоотношений с другими людьми, перечисляют взаимоисключающие и невзаимосвязанные черты. Присутствует оправдательная логика. Ориентация на следование социальным нормам и правилам. На основе норм ребенок объясняет своё поведение. Ученик старается соблюдать правила и социальные нормы для того, чтобы заслужить одобрение других. В противном случае возникает чувство стыда. Стыд – ориентация на внешнюю оценку, на мнение окружающих. «Стыдно», если ребенок чув-

59

ствует, что не отвечает ожиданиям окружающих. Стыд – страх перед «своими». В нравственных суждениях отсутствует логическая непоследовательность. Противоречие – осознанный компромисс между ценностями нормативно-желательными в понимании ребенка и его собственными, что выражается в большом диапазоне совершаемых поступков, оправдываемых ребенком. Моральное поведение побуждается ожиданием одобрения или поощрения со стороны окружающих и отличается непостоянством с точки зрения их соответствия нравственным нормам поведения. Социальное одобрение – самостоятельный мотив нравственного поведения. Мнения других осознаются, и им уделяется повышенное внимание.

В совместной деятельности развивается личностная рефлексия. Социальный опыт меняет его моральные представления. Ребенок оценивает себя, сравнивая с другими – «сравнительная рефлексия». Он обращает внимание па потребности других, учится согласовать свои действия с действиями других признание. В ситуативном контексте, учащиеся осознают значение нравственной нормы для всех и личностный смысл для себя. Причина соблюдения норм – в понимании их значения для всех. Переоценка своих возможностей, признание ошибок происходит под воздействием окружающих. Возрастающий опыт нравственных переживаний способствует развитию личностной рефлексии.

Рефлексивный уровень. Младший школьник называет нравственные чувства (ответственность за свои действия и переживания, сопереживание, сочувствие, сорадование, терпимость и принятие «другого», негодование при несправедливости, чувство стыда и вины) как причины и следствие поступков, объясняет причины возникновения чувств, различает чувства нравственные и безнравственные в конкретной ситуации, оценивает свои чувства на основе нравственных норм. Появляется эмоциональная устойчивость.

Школьник знает нравственные нормы, свои права и обязанности. Самоценка – обобщенно-рефлексивная (Г.И. Катрич), проявляется в проблематичности суждений, снижении величины самооценки и повышении ее адекватности, самокритике. Осуществляет оценку своих поступков и личных достижений, перечисляет нравственные черты с элементами самокритики. Саморегуляция поведения на основе нравственных норм и социально принятых форм выразительности. Нравственная норма осознается как средства защиты достоинства человека и регулирования поведения людей. Ученик объясняет, почему необходимо следование нравственной норме. Старается соблюдать правила и социальные нормы для того, чтобы заслужить одобрение других и сохранить социальный порядок. Невыполнение нравственной нормы вызывает у личности чувство вины – стыд перед самим собой. Вина выражает озабоченность по поводу личных качеств, за которые индивид чувствует себя полностью ответственным. Социальное одобрение – стимул нравственного поведения. Ориентация на нравственные нормы, намерения, мотивы. Оценка поведения «по намерениям». Оценивая себя, сравнивает свои притязания с объективными результатами своей деятельности, ставит задачи самоизменения. Дифференциация образа «Я».

В ситуациях морального выбора проявляет способность видеть варианты возможных поступков в конкретной ситуации, прогнозировать возможные действия и их последствия, выбирать поступок, наиболее приемлемый с нравственной точки зрения. Замечает необходимость помощи другим, приходит на помощь, проявляет чуткость, заботу о товарищах.

Педагогический эксперимент.

Апробация методической системы эмо- ционально-нравственного развития личности младшего школьника осуществляется с 2006 года в рамках ГЭП «Психологически безопасная образовательная среда. Школа доброты». На этапе констатирующего эксперимента (2008 г.) было проведено анкети-

60

рование учителей начальных классов, преподавателей, работающих с младшими школьниками (15 человек), тестирование учащихся 1 – 4 классов ГОУ прогимназии № 1758 (208 человек).

Анкетирование работников школы было проведено с целью анализа работы по нравственному развитию младших школьников. Были выявлены проблемы методического характера, заключающиеся в преимущественном использовании методов сообщения «готового знания» о морали. Для внедрения методической системы эмоцио- нально-нравственного развития личности младшего школьника были разработаны программы семинара для учителей, лектория и тренинговой группы для родителей.

С целью определения исходного уровня эмоционально-нравственного развития младших школьников, в ноябре – январе 2008-2009 учебного года был проведен констатирующий эксперимент. Для экспертизы использовались методики: А.М. Прихожан, Филипса, Г.Г. Щур, Г.И. Катрич, Н.И. Новикова, С.Г. Якобсон, Г.И. Моревой (Диаграмма 1.).

В ходе формирующего эксперимента предстоит решить задачи:

•апробировать методическую систему эмоционально-нравственного развития личности младшего школьника;

•апробировать систему экспертной оценки эмоционально-нравственного развития личности младшего школьника.

Целенаправленная работа коллектива ГОУ прогимназия № 1758 по развитию морального самосознания младших школьников, является важнейшим условием обеспечения психологической безопасности образовательной среды.

ЛИТЕРАТУРА

1.Азарных Т.Д., Тыртышников И.М. Психическое здоровье (вопросы валеологии). Учебное пособие. – М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.

2.Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: учебник для вузов – М.: Просвещение, 2006.