Экспертиза пси безопасн среды 2

ученик» и более широкого поля «ученик – класс». Результаты психологического исследования особенностей взаимодействия в группах показывают, что при возрастании интереса к сверстникам у учеников действуют стереотипные механизмы общения, сформированные в начальном звене обучения. Риски усугубляются при наличии большого числа новых учеников или присутствии детей, не принятых группой. В подобной психологически неоднородной и неструктурированной групповой среде возникает опасность разделения учащихся, различных по уровню способностей, характеру мотивации и навыкам взаимодействия. Данные условия способны порождать тревожность, длительные негативные переживания школьников, вызывающие защитные реакции. Подобные риски мы учитываем при организации психологически безопасной образовательной среды. При этом важным становится формирование организационной культуры школы на принципах самообучающейся организации (Питер Сенге, 1999), которая дает возможность учителю проектировать и системно реагировать на возникновение опасностей в процессе обучения и общения учащихся. «Одним из ключевых моментов любого проекта является выход за пределы повседневности в поиске решения проблемы, а это требует «размораживания» культуры и привычных отношений, значимых для участников. В нашем случае – это культура школы, культура учебной группы и привычные роли участников проекта в этих культурах6». При этом деятельность может быть учебной, исследовательской или проектной, но всегда – воспитательной, формирующей культуру группы и габитус каждого из ее членов, т.е. деятельность, включающая последовательно:

–усвоение структуры и содержания правильных действий, складывающихся в образцы поведения;

–вырабатывание осознанной «привычки» к правильному поведению;

–усвоение норм, регулирующих поведение;

6 Там же. С. 294.

41

–принятие на веру ценностей, определяющих эти нормы;

–формирование базовых предположений (убеждений, верований) как мировоззренческойосновысистемыценностей инорм.

Руководствуясь идеями концепции

психологической безопасности образовательной среды (И.А. Баева)7 и понимая психологически безопасную среду как «состояние и процесс, способствующих удовлетворению потребностей субъектов образовательной среды в личностно – доверительном общении, создающих референтную значимость групп при условии свободы от педагогического насилия», мы убеждены, что снижение рисков и опасностей (в аспекте психологической безопасности образовательной среды) невозможно без использования коллективных форм взаимодействия всех субъектов образовательной среды, применения класспроектов. Возможности для проектирования такой деятельности, которая, с одной стороны, создает личностно-развивающие ситуации, обеспечивающие становление опыта как каждого из воспитанников, так и опыта коллективного взаимодействия и коллективных переживаний, а с другой стороны – обеспечивает общий для всех членов классного коллектива контекст и условия интерпретации ситуаций, представляет такая форма организации коллективной деятельности, как класс-проект.

Применяя данные схемы к социокультурным и творческим проектам, следует иметь в виду, что часто возникает эффект слияния идеи и автора проекта. Она «должна быть прежде всего экологичной, позитивной, должна быть исключена воз-

можность психологически травмировать авторов и исполнителей проекта8».

С нашей точки зрения, перечисленные аспекты и явления являются причинами возникающих психологических рисков, без

7Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.,2002.

8Лачашвили Р.А. Орлова Е.В. Из опыта организационной проектно – исследовательской деятельности в средней общеобразовательной школе. Очерки системной педагогики. М., 2008.С.297.

учета которых нельзя рассматривать психологическую безопасность образовательной среды. Как отмечает В.В. Ковров, «использование проектов, являющихся моделями системы безопасности образовательной среды, позволяет не только конкретизировать психологические угрозы, риски, опасности для всех субъектов этой среды, наметить пути и средства их предупреждающие, но и получить плоды коллективного разума, своеобразного «брейнсторминга» субъектов проектной деятельности для решения данной проблемы»9.

Применяя опыт инновационной школы как самообучающейся организации, следует отметить важность расширения спектра ролей и компетентностей не только учителя, но и, прежде всего, – наставника. Коллективные формы обучения и исследовательская деятельность привносят все новые и новые возможности. Так, ведущая роль в организации класс-проектной деятельности отводится наставнику класса. И это кардинально меняет деятельность классного руководителя. Наставник становится организатором деятельности, консультантом и коллегой по решению проблемы, проектировщиком отношений, носителем и транслятором ценностей, норм и правил культуры класса, «играющим тренером». При этом включению всех учащихся в класспроектную деятельность способствуют такие интерактивные методы и приемы, как групповая дискуссия, мозговой штурм, ролевые творческие игры. Задача наставника

– создать условия для проявления инициативы учащихся, поддержать (фасилитировать) процесс выработки нового опыта. На разных этапах организации класспроектной деятельности учащихся наставник выступает в различных ролях:

– проектировщик (организует метапроектирование, решает дидактические за-

9 Ковров В.В, Мириманова М.С. Экспертиза психологической безопасности образовательной среды сквозь призму проектного подхода и моделирования /Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информационно-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня /Редакторы – составители И.А. Баева,

В.В. Ковров. – М., 2008. – №1. С.42.

42

дачи классного коллектива с учетом его особенностей);

–фасилитатор (побуждает к самостоятельному поиску задач и их решений, создает атмосферу психологически безопасной коллективной деятельности, создает условия и организует интеграцию мнений);

–координатор (помогает отследить движение поиска);

–тренер (передает навыки практической деятельности, связанные с освоением действительности).

Одним из результатов действия роли наставника является расширение границ толерантности участников класс-проектной деятельности. Таким образом, вводится роль «играющего тренера», способного спонтанно творчески мыслить в сочетании

сумением «войти в мета-позицию». Приведем опыт с использованием

класс-проекта в адаптационный период для снижения рисков возникновения конфликтов и негативных эмоциональных переживаний. Вначале психологом и наставником были выделены «зоны риска» и «зоны неопределенности». Известно, что период адаптации ребёнка при переходе от начального к среднему звену обучения является важным этапом перестройки и привыкания. Анализируя специфику психологической среды учащихся 5-х классов, необходимо выделить следующие «зоны неопределенности» образовательной среды:

–адаптацию к новому зданию и классу;

–появление нового наставника;

–знакомство с новыми учителями;

–увеличение учебной нагрузки (введение новых предметов);

–вхождение в культуру средней и старшей ступени обучения;

–привыкание к новым учащимся и адаптация их к коллективу;

–различия в мотивации учащихся, их системе их ожиданий;

–особенности мотивации и характера воспитания родителей;

–формирование новых смыслов и ценностей коллективного взаимодействия.

Мы провели анализ интересов и потребностей учащихся, родителей и учителей пя-

тых классов, выявили склонности учащихся, проанализировали исходное состояние учебной группы, разработали игровые компоненты проекта, определили и сформулировали проблему, описали исходное и желаемое состояние, определив ведущие задачи проекта. Это позволило обозначить основное направление психолого-педагогической деятельности сопровождения, инициировать процесс мета-проектирования.

В качестве примера опишем класспроект «Творческая мастерская» в 5«Б» классе. Дидактические цели были соединены с психолого-педагогическими задачами по формированию толерантных форм взаимодействия пятиклассников, включению их в личностно значимые отношения, формированию чувства принадлежности к классу через коллективную творческую деятельность. На первом этапе проекта педагогами, наставником, психологом и учениками была определена и сформулирована «общая неудовлетворенность», т.е. дискомфорт, необходимость простраивания значимых отношений через сплочение коллектива и создание референтной группы. Затем совместно с детьми мы обозначили цель класс-проекта – сплочение коллектива. Однако в силу различных обстоятельств (слияние классных коллективов при переходе из 4 в 5 класс) перед наставником стояла непростая задача формирования не только классного коллектива учащихся 5 класса, но и коллектива родителей и преподавателей, работающих с классом. Задача вдвойне непростая, т.к. и учащиеся класса, и его «новые» преподаватели, и родители переживают период адаптации. Мы организовали такую деятельность, которая включила всех участников образовательного процесса.

Следующим этапом стало не только формулирование и описание исходного состояния, но мета-проектирование желаемого результата. Началась разработка единой концепции оформления и дизайна будущей мастерской.

Затем учащиеся разделились на творческие подгруппы по направлениям:

– Работа с углем;

–Карандашный рисунок;

–Уроки живописи (акварель, гуашь, масло и т.п.);

–Лепка и оригами;

–Коллаж, фотография;

–Конструирование.

Проектирование подгрупп происходило сначала по принципу свободного выбора пятиклассников. Однако в большинстве случаев наставник все-таки проектировал формирование тех или иных групп. Такая организация позволила учащимся попробовать себя в разных ролях. Процесс творческого взаимодействия стимулировал появление единой идеи, эмоционально объединил одноклассников. Работа подгрупп способствовала возникновению нового чувства привлекательности носителей определенной микро культуры творчества (конструирования, оригами или живописи). Детские работы постепенно украсили творческую мастер- скую-класс. Наставником и психологом были отмечены не только результаты труда учащихся, но и, прежде всего, дух, атмосфера взаимопонимания в подгруппах, стремление к объединению. В дальнейшем были спроектированы условия для посещения учащимися занятий любого направления помимо выбранного, если это вызывало у них интерес. Через анкетирование, использование методов социометрии, незаконченных предложений и фиксированного наблюдения за процессом деятельности класса и групп были определены индикаторы изменений. В качестве индикаторов снижения риска возникновения конфликтных ситуаций и негативных эмоциональных переживаний в процессе реализации класс-проекта были предложены следующие показатели:

–усиление привлекательности участников творческих подгрупп среди одноклассников, выражающееся в интересе к их идеям, делам, результатам, а так же в привлекательности отношений, в основе которых проявляются ценности доверия, поддержки, заботы и взаимопонимания;

–проявление чувства принадлежности

кгруппе («я – участник творческой группы», «я горжусь этим делом класса», «ста-

раюсь…», «мне не стыдно за дело моих товарищей»);

–атмосфера терпимости в референтной группе;

–инициативность учащихся при проведении коллективных дел;

–снижение тревожности в отношении сверстников и учителей;

–появление устойчивых дружеских связей;

–появление собственных взглядов и убеждений;

–налаживание толерантных отношений в диаде «учитель – ученик».

Опыт показал, что использование технологии мета-проектирования в коллективных формах взаимодействия групп и классов позволяет не только реализовывать потенциал учащихся, но и способствует высокой организованности и сплоченности коллектива класса. Она может служить эффективным средством складывания референтной среды класса, формирования личностно значимого характера взаимоотношений учащихся в классе, образования доверительных отношений с наставником.

Тем не менее, процесс «размораживания» культуры школы и класса, изменение привычных позиций учителя, наставника,

психолога, родителя в проектной деятельности порождает новые риски и неопределенности, которые в свою очередь требуют более глубокого психологического анализа и разработки (обоснования) экспертизы психологической безопасности образовательной среды школы.

ЛИТЕРАТУРА

1.Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. – СПб.: «Союз», 2002.

2.Лачашвили Р.А., Орлова Е.В. Из опыта организационной проектно-исследовательской деятельности в средней общеобразовательной школе. //Очерки системной педагогики. – М.: 2008.

3.Савенков А.И. Истоки практики исследовательского обучения. //ИРШ. – 2005. – №4.

4.Свадковский И.Ф. Дальтон – план в применении к советской школе. – М.Л: 1926.

5.Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. /Пер.

сангл. – М.: ЗАО «Олимп – Бизнес», 1999.

6.Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информационнометодический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня

/Редакторы – составители В.А. Баева, В.В. Ковров. – М.: Экон – Информ, 2008. – №1.

В настоящее время уже не является дискуссионным вопрос о том, что образовательная среда является очень ёмким и системным понятием. В силу этого, феномен психологической безопасности образовательной среды неоднозначен и имеет полифакторную обусловленность. Вес всех факторов, так или иначе влияющих на психологическую безопасность учесть довольно сложно, но выделить некоторые системообразующие вполне возможно. Для

44

этого необходимы исследования, позволяющие определить актуальное состояние условий, в которых протекает учебновоспитательный процесс, с точки зрения его психологической безопасности, с целью их оценки, прогноза и планирования. Еще раз отметим то, что для того чтобы образовательная среда стала психологически безопасной и комфортной для учащихся, она должна стать такой и для педагога, поскольку именно педагог создает условия

–олимпиады, предметные недели, конкурсы, викторины – 16%;

–индивидуальные занятия – 14%.

На вопрос «Что еще требуется на Ваш взгляд?» большинство педагогов затруднились ответить, ответы остальных распределились следующим образом:

–консультации клинических психологов, медиков, логопедов – 15%;

–заинтересованность родителей – 10%;

–дополнительные занятия – 10%;

–активная работа психолога, групповые тренинги для педагогов – 5%;

–коррекционные индивидуальные занятия – 5%.

Вероятно, было бы и преждевременно,

инеправильно утверждать, о том, что учителя считают исчерпанными имеющиеся в психолого-педагогической практике в образовании возможности и ресурсы и добавить, к осуществляемой ими деятельности в школе по этому направлению уже нечего. Такая низкая активность ответов на данный вопрос, по нашему мнению, может быть обусловлена двумя причинами.

Во-первых, причиной может являться

незнание методов и технологий работы с указанным контингентом детей, ведь здесь недостаточно иметь хорошее знание своего учебного предмета, нужно еще и владеть высокой психолого-педагогичес- кой компетентностью в области взаимодействия с учащимися, понимать актуальные потребности этих детей.

Во-вторых, общеизвестно, что учителя

перегружены обязанностями, и введение еще каких-то дополнительных мероприятий может вызывать у них опасение, что они лягут дополнительным бременем на их плечи или будут проводиться во внеурочное время и требовать их присутствия.

Анализируя полученные ответы, обращает на себя то, что существует потреб-

ность в привлечении дополнительных специалистов и ощущается дефицит родительского внимания к школьным про-

блемам, вероятно, что родитель еще не

46

стал в полной мере субъектом образовательной среды школы. Это может быть обусловлено разными причинами, как объективного, так и субъективного характера.

По данным исследования в 100% образовательных учреждений проводится психологическая диагностика межличностных отношений, но есть школы, где об этом знают лишь 50% педагогов (четвёртый вопрос анкеты).

Это представляется несколько парадоксальным, так как трудно переоценить степень важности для педагогов качества межличностных отношений, что подтверждается результатами ответов респондентов на пятый вопрос анкеты. В максимальной и высокой степени они важны для подавляющего числа опрошенных респондентов – 80%, в средней степени – 17%, ниже среднего или совсем не важно – 3%.

Вероятно, что данное противоречие можно объяснить неудовлетворительным информационным обеспечением педагогиче-

ского коллектива школы о проводимых в ней мероприятиях, в том числе мероприятиях по созданию психологически безопасной образовательной среды в учреждении. Возможно, что деятельность по созданию безопасной образовательной среды школы в её психологическом аспекте характеризуется временной эпизодичностью (разовостью мероприятий), включённостью в эту деятельность не всего педагогического и ученического сообщества школы, а лишь нескольких экспериментальных классов и небольшого количества психологов и педагогов.

Напомним, что образовательная среда понимается, прежде всего, как совокупность условий. Поэтому оценивание условий, которые содержит в себе образовательная среда, не может быть полноценным без анализа такого феномена как конфликт. Несмотря на то, что большинство психологов отказываются от понимания конфликта как явления, несущего исключительно деструктивное воздействие, само разрушающее воздействие, которое может нанести кон-

фликт, не оспаривается. В концепции психологической безопасности влияние конфликта понимается как негативное влияние среды на личность, таким образом, значение конфликта для оценки межличностного взаимодействия трудно переоценить. Исходя из этого, педагогам было предложено определить частоту возникновения конфликтов в образовательных учреждениях и их значимость для психологической безопасности образовательной среды (шестой вопрос анкеты). Результаты опроса показали, что конфликты возникают чаще всего:

–в диаде ученик – ученик – 49%;

–ученик – педагог – 21%;

–педагог – родитель – 14%;

–родитель – администрация школы –

11%;

–педагог – педагог – 4%;

–педагог – администрация школы – 1% Следовательно, в общем числе конфлик-

тов, 70% лежит в области отношений между учениками и в системе ученик – учитель. Что касается значимости их влияния на психологическую безопасность образовательной среды, то педагоги считают наиболее негативными по последствиям конфликты:

–в диаде ученик – педагог – 32%;

–ученик-ученик – 28%;

–педагог-родитель – 15%;

–родитель – администрация школы –

11%;

–педагог – педагог – 7%;

–педагог – администрация школы – 7%. Можно констатировать, что конфликты

вдиадах ученик – педагог и ученик-ученик являются как наиболее часто встречающимися, так и наиболее значимыми для психологической безопасности образовательной среды. Исходя из этого, становится очевидным, что конфликтологическая компетентность педагога будет одним из важнейших инструментов выстраивания продуктивного межличностного взаимодействия в образовательной среде. Это подтверждается и ранее проведенными исследованиями свидетельствующими о том,

47

что если у детей есть выраженные проблемы с учителями, то в целом ниже и оценка общей эмоциональной удовлетворенности детей обстановкой в школе. Но помимо взаимоотношений с учителем, для детей не менее важны и отношения со сверстниками внутри класса. Выстраивание взаимоотношений внутри класса также является актуальной задачей педагога – классного руководителя. Для этого необходимо иметь и наблюдательность, и тонкую проницательность, и понимание своей миссии педагога, помогающего ребенку набрать тот необходимый ресурс психологического благополучия, который поможет ему справиться со школьными, а впоследствии и жизненными трудностями. В каждой школе учителя посвоему решают эту проблему, в зависимости от своей профессиональной педагогической позиции и определения кем же всетаки для них является ученик – объектом или субъектом? Именно эта установка и будет определять характер педагогического воздействия.

Результаты пилотажного исследования показали, что под психологической безопасностью образовательной среды (седьмой вопрос анкеты) педагоги понимают следующее:

–отсутствие конфликтов – 24%;

–психологический комфорт – 21%;

–помощь психолога – 17%;

–толерантность, отсутствие насилия, защищенность – 15%;

–умение конструктивно взаимодействовать с учениками – 5%.

Как видно из ответов, почти половина (45% опрошенных) считает, что это бесконфликтная, психологически благоприятная атмосфера в школе. Интересен факт, что 17%

отметили для себя психологическую помощь

исопровождение как условие психологической безопасности образовательной среды, которая подразумевает защищенность, отсутствие насилия и высокий уровень толе-

рантности. Не пытаясь обсуждать все аспекты, которые могут прямо или косвенно

влиять на психологическую безопасность образовательной среды, проанализируем наиболее часто упоминающиеся учителями, срединих(восьмойвопросанкеты):

–межличностные отношения, взаимопонимание – 20%;

–психологическая грамотность, компетентность педагога – 15%;

–сотрудничество с родителями – 14%;

–управление школой – 8%;

–методы и формы работы на уроке –

8%;

–окружающая обстановка – 7%;

–толерантность – 5%.

Учитывая, что психологическая безопасность напрямую связана с характером профессиональной деятельности учителя и с характером педагогического воздействия в учебно-воспитательном процессе, можно говорить о том, что первые два аспекта тесно связаны между собой, ведь именно пси-

хологическая компетентность педагога

определяет, каким будет межличностное взаимодействие в образовательной среде. Большое внимание и значение традиционно придается влиянию родителей и это не случайно. Многие педагоги отмечают, что чувствуют недостаток уважения со стороны родителей, потребительское отношение к школе, стремление полностью переложить на школу воспитательные функции, которые раньше исполняла семья. Так же тревожен факт, что часть учителей находятся в постоянном напряжении из-за страха, что на них поступит жалоба со стороны родителей.

Ответы на девятый вопрос анкеты свидетельствуют, что респондентами практически не оспаривается важность учета индивидуальных особенностей учащихся в учебно-воспитательном процессе. 75% учителей знают о том, что в их школах проводится такая диагностика, 25% учителей не знают. Это еще раз подтверждает, что информационное обеспечение в школах остается неудовлетворительным, так как каждый четвертый педагог не осведомлен о проводимых психологических иссле-

48

дованиях в его школе и, следовательно, не может воспользоваться их результатами. Таким образом, для повышения эффективности своей педагогической деятельности этот ресурс ими не используется в силу неинформированности.

В перечне мероприятий (10 вопрос), проводимых в школах и учитывающих индивидуальные особенности детей, чаще всего называются следующие:

–занятия с психологом – 20%;

–олимпиады, конкурсы – 16%;

–индивидуальные занятия – 15%;

–досуговая деятельность – 7%;

–предметные недели – 5%;

–дифференцированное обучение – 5%. Исследование показало, что в школах

существует достаточно широкий спектр мероприятий, способный привлечь детей с разными потребностями и индивидуальными особенностями. Профессионально грамотная работа в этом направлении способна ослабить нагрузку, которую испытывают и дети, и учителя. Важно отметить, что у школ с разной специализацией существуют свои специфические потребности, которые необходимо учитывать (кадетские корпуса, школы раннего развития, коррекционные школы и т.д.).

В целом, отмечая безусловную важность психологической безопасности для собственного нормального функционирования и развития, часть педагогов затруднилась ответить на вопрос о том, чего конкретно им не хватает для того, чтобы чувствовать себя защищенным в образовательной среде школы (11 вопрос анкеты). Это может быть связано с трудностью осознания собственных потребностей. Полученные ответы распределились так:

–уважения к профессии со стороны государства и СМИ – 18%;

–поддержки со стороны администра-

ции – 10%;

–взаимопонимания, доброжелательно-

сти – 8%;

–правовых знаний, защищающих педагога – 8%;

–материального стимулирования труда

–7%;

–психологической грамотности –7%;

–свободного времени для отдыха – 5%. Очевидно, что ресурсы собственной

защищенности большинство учителей видит вне своей личности, своих возможностей. Часто встречаются ответы о чувстве бесправия и отсутствии реальной возможности влиять на ситуацию. Отчетливо про-

слеживается неудовлетворенная потребность в уважении, сомнение в ценности своей работы, уверенности в себе, желание найти опору в чем-то сильном, влиятельном и значимом (государство, СМИ,

закон, администрация).

Восприятие частоты обсуждений межличностных отношений и психологического климата (12 вопрос анкеты) у педагогов разное, очень различаются результаты опроса в разных школах. Например, 35% опрошенных учителей считает, что вопросы такого характера обсуждаются на педсоветах 1 раз в четверть, 26% – 1 раз в месяц, 8% – 1 раз в год, остальные считают, что 1 раз в одну – две недели. Также очень разнятся школы по показателю активности проведения различных мероприятий по повышению психолого-педагогической компетентности педагогов в области психологической безопасности образовательной среды (13 вопрос). Есть образовательные учреждения, где подобная работа вообще не проводится. Это обусловлено разными причинами, важнейшая из них – низкая мотивация педагогического коллектива ввиду большой загруженности. В некото-

рых школах наоборот, наблюдается очень высокая активность в посещении данных мероприятий. Среди которых:

–конференции, семинары – 15%;

–педсоветы – 15%;

–собрания – 10%;

–круглые столы – 5%;

–курсы – 5%.

Большая разница между школами обнаружена в интенсивности участия педагогов в тренингах. Ответы на 14 вопрос анкеты свидетельствуют, что есть школы, где 92% учителей участвовали в таких психологических тренингах как «Межличностные отношения», «Психологический климат на уроке», «Психологические особен-ности подростка» и т.п. В то время как в других образовательных учреждениях учителя этим не интересуются и подобных занятий не посещали. В целом по выборке 37% педагогов были участниками психологических тренингов, 63% – не были. О профессиональных интересах и ценностях педагогов можно судить по темам опытно-экспериментальной работы предложенной ими (15 вопрос):

–возрастная психология – 15%;

–стресс и синдром эмоционального выгорания учителя – 10%;

–здоровьесберегающие технологии –

10%;

–конфликты и пути их преодоления –

10%;

–проективная деятельность – 7%. Анализ ответов показывает, что боль-

шая часть педагогов считает актуальными темы, связанные с сохранением собственного здоровья и повышением качества взаимодействия с учащимися, связанного со знаниями в области конфликтологии и возрастной психологии. Значит, педагоги

оценивают уровень компетентности по данным вопросам в современных школах как недостаточный и испытывают потребность получить квалифицированные знания по данным вопросам.

Проведённое исследование и полученные результаты позволяют прояснить ответ на базовую проблему по теме экспериментальной деятельности ГЭП, а именно: является ли педагог, педагогический коллектив школы ресурсом для организации и поддержания в школе безопасной образовательной среды? При этом, значимым, с нашей точки зрения, является рассмотрение этой проблемы в трех аспектах: мотиваци-

онной и когнитивной готовности педагогов к созданию и поддержанию безопасности образовательной среды школы в её психологическом аспекте; готовности педагогического коллектива к грамотному профессиональному реагированию на ситуации, угрожающие безопасности ребенка в образовательной среде; сформированной готовности педагогов осуществлять проектную деятельность в сфере создания и поддержания безопасности образовательной среды.

Рассмотрение полученных данных в обозначенных аспектах позволяет говорить о том, что преобладающее большинство респондентов на когнитивном уровне рассматривают безопасность образовательной среды как систему признаков, характеристику отношений (через описание состояния, возникающего по неопределенной причине вне чьей-то конкретной воли); лишь третья часть опрошенных респондентов понимают «психологическую безопасность образовательной среды» как результат целенаправленных действий (создание гарантий безопасности) по достижению конкретных результатов в осуществляемой деятельности. Иными словами, на уровне определения педагоги не рассматривают психологическую безопасность образовательной среды как результат проектировочной деятельности. Этот факт представляется важным в оценке ресурсности педагогов (педагогических коллективов) и их деятельности с точки зрения создания и поддержкиобразовательной среды.

Значительная часть респондентов демонстрируют мотивационную готовность к работе с проблемами безопасности образовательной среды. На когнитивном уровне педагоги осознают взаимосвязь между качеством деятельности школы (в том числе, собственной профессиональной деятельности) и психологической безопасности образовательной среды. Педагоги демонстрируют профессиональную готовность выявлять признаки психологической опасности и, тем самым, начинать работать с этими проблемами (при этом, ими возлагается ответственность по результатам на всех субъектов

50

образовательного процесса). В то же время, можно предположить, что полученные ответы, свидетельствует о низкой готовности педагогов принимать личную профессиональную ответственность за создание и поддержку психологической безопасности образовательной среды в школе. В целом, когнитивная готовность педагогов к решению проблем, связанных с обозначенной проблемой, достаточно высока, а по поводу мотивационной готовности возникают сомнения, так как педагоги демонстрируют низкую готовность к проектной деятельности в сфере безопасности образовательной среды и склонность к коллективной ответственности.

О готовности педагогов к грамотному профессиональному реагированию на ситуации, угрожающие безопасности ребенка

вобразовательной среде можно сказать, что

вситуации неявной, скрытой психологической угрозы безопасности образовательной среды педагоги склонны к активнопрофессиональным действиям, в ситуациях явной угрозы безопасности ребенка педагогами нередко используются методы (приёмы) профессионально-силовых действий.

Таким образом, готовность педагогов к грамотному профессиональному реагированию на ситуации, угрожающие психологической безопасности образовательной среды, нельзя оценить однозначно. С одной стороны, педагоги правильно оценивают риски насилия, которым подвергаются различные группы детей, готовы к активным формам реагирования. С другой стороны, педагоги демонстрируют низкую педагогическую «зоркость», готовность видеть ситуации неявной и явной угрозы.

Обобщая ответы респондентов в аспекте готовности педагогов осуществлять проектную деятельность в сфере создания и поддержания психологически безопасной образовательной среды, следует сказать, что значительная часть педагогов возможности для организации целенаправленной профессиональной работы по профилактике рисков