Заключение

Рассмотренные в курсе лекций аспекты духовно-нравственного воспитания школьников имеют своим назначением быть своеобразным ориентиром для профессионального самоопределения педагогов в соответствующей области воспитания.

Анализ состояния проблемы духовно-нравственного воспитания в современных педагогических концепциях позволил выделить несколько тенденций в ее решении:

• определение сущности духовности через понятия «потребности», «способности», «состояние самосознания», «совокупность ценностей», что объединяет позиции педагогов, психологов, философов;

• исследование проблемы духовно-нравственного воспитания во взаимосвязи с решением проблемы формирования ценностных ориентаций у подрастающего поколения;

• выявление и обоснование различных систем ценностей как основы целей воспитания (общечеловеческие, этнические, религиозные и др.);

• параллельное исследование духовного и нравственного воспитания как взаимосвязанных направлений;

• изучение духовно-нравственного воспитания школьников как самостоятельного направления воспитательной работы;

• определение духовности, духовной культуры, иерархии ценностей, духовно-нравственного становления личности в качестве результатов воспитания.

З

153

нания, полученные в ходе изучения данной учебной дисциплины, могут быть использованы в процессе реализации задач воспитания в общеобразовательных учреждениях разных типов. При их применении необходимо иметь в виду существование в педагогической теории и практике нерешенных проблем духовно-нравственного воспитания.Среди них: проблема определения сущности духовно-нравственного воспитания в сопоставлении с духовным и нравственным; проблема системы ценностей как основы целей духовно-нравственного воспитания; проблема взаимосвязи религиозных и светских традиций в воспитании подрастающего поколения и др. Их решением заняты в настоящее время как ученые, так и педагоги-практики. Возможно, к этому научному поиску подключатся и студенты педагогических вузов, изучившие данный курс.

Приложение

Материал для дискуссии на учебном занятии

Прочитайте нижеследующий текст и сравните два высказывания о сущности послушания и соотношении послушания и свободы.

«Высшая моральная ценность признавалась за послушанием, мотивированным страхом, между тем как с психологической точки зрения именно послушание лишено всякой нравственно-воспитательной силы, потому что заранее предполагает несвободное и рабское отношение к вещам и поступкам. Таким образом, основной психологический механизм, лежащий в основе нравственного воспитания, представлял из себя глубочайшее педагогическое заблуждение.

Чрезвычайно важно заметить, что данный механизм так глубоко въелся в плоть и кровь, что даже передовой педагог и образованный родитель не могут отделаться от этого классического приема, и когда мать говорит ребенку: «Не делай этого, а то мама не будет тебя любить», то она совершает ту же самую ошибку, только в более мягкой форме, что и полиция, сажая малолетнего вора за решетку. Ребенок действительно может воздержаться от проступка, но нравственное и воспитательное воздействие воздержания будет или равно нулю, или даже обозначаться отрицательной величиной, потому что оно куплено ценой страха и унижения, а не действительного перерождения ребенка. Вот почему моральная ценность послушания представляется нам ничтожной, и доброе поведение, купленное этой ценой, не является в наших глазах педагогическим идеалом» (1, 264).

«Мы привыкли думать о свободе в двух планах – в плане общественном, политическом, и в плане взаимных отношений, и определять свободу как наше право поступать так, как нам хочется. Но если подумать о значении слова свобода на разных языках, то раскрывается целый мир совершенно других и более богатых понятий, которые можно поставить в параллель с понятием «послушание». Чаще всего мы противопоставляем эти понятия: ты или слушаешься – или свободен. На самом деле между ними есть органическая и очень важная связь».

«Латинское либертас, которое дало слова, обозначающие теперь в нашей практике, в нашей жизни политические, общественные свободы: мое право распоряжаться своей судьбой, своей личностью, своей жизнью – было понятие юридическое. Оно означало изначальное общественное положение ребенка, родившегося от свободных родителей, не от рабов. Но ясно, что родиться с правами свободного человека вовсе не значит быть свободным или оставаться свободным. Если вы рождены с правами свободного человека, но стали рабом своих страстей в каком бы то ни было виде, то о свободе больше нельзя говорить. Человек, ставший наркоманом, порабощенный пьянством или любой страстью, уже не свободен. И поэтому свобода в этом понимании неразлучно связана с дисциплиной: чтобы, родившись свободным, таковым остаться, надо научиться владеть собой, быть хозяином себе. Если я не способен исполнять приказания, повеления своей совести или своих убеждения, то я уже не свободный человек, каково бы ни было мое общественное положение. И в результате этого два понятия сразу связываются с понятием свобода: способность владеть собой, и та прошколенность, которая к этому ведет, которая, в сущности, и есть послушание. Мы воспитываем ребенка путем послушания; но послушание можно понимать двояко. Можно его понимать как дрессировку, подобно тому, как собачку дрессируют: как только ты сказал: «делай» – она делает, «иди» – она идет, «беги» – она бежит. Этот род послушания, конечно, ничего общего не имеет с воспитанием человека в свободе; это никогда не приведет к свободе, это порабощение» (2, 191–192).

«Но есть понятие послушания совершенно иное. …Послушание в основе заключается в том, чтобы научиться всем существом своим – то есть всем умом, всей волей – вслушаться в то, что говорит другой. И цель его – именно перерасти себя благодаря тому, что ты вслушиваешься в мудрость или опыт другого человека. И от этого получаются не недоросли, а взрослые, зрелые люди, которые способны отрешиться от себя с тем, чтобы открыться голосу или образу другого человека. И когда эта способность вслушиваться испытывалась отцами в египетской пустыне посредством приказаний, которые казались просто абсурдными, цель была совсем не в том, чтобы людей дрессировать: «что я скажу, то ты и делай», а в том, чтобы в любую минуту они могли забыть свои соображения и исполнить то, что им сказано, как школа вслушивания в чужую душу, в чужой опыт, в чужое понимание. Такое послушание может привести к зрелости и к тому, что человек способен владеть собой. Если я могу отрешиться от своих мыслей данного момента, от своих эмоций данного момента ради того, что говорит другой человек, больше для меня значащий, чем я сам, тогда я освобождаюсь от себя путем овладения собой. И так это состояние свободнорожденного ребенка может перейти в состояние свободного гражданина, человека, который имеет над собой такую власть, что может в любую минуту контролировать свои желания, свои мысли, свои волеизъявления и даже свои телесные реакции» (2,192-193).

«Таким образом, послушание и свобода неразрывно связаны; одно является условием другого как школа. Но конечная цель такого послушания, начинающегося со слушания, вслушивания в мысли, чувства, опыт другого человека – научить нас такой отрешенности от своих предвзятых мыслей или владеющих нами чувств, что мы можем потом вслушиваться в волю Божию. Потому что, разумеется, услышать приказ живого человека во плоти гораздо легче, чем понять слово евангельское» (2,193).

Цит. по:

1. Выготский Л.С. Моральное поведение //Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – С. 249 – 270.

2. Сурожский Антоний. О встрече. – Клин: Фонд «Христианская жизнь», 1999. – 254 с.