Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Восп.и об.дошк. с НР-саранск

теперь лисенок увидел, что его мама на другом берегу ручья. Он не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко тут». «Давайте представим, что вы мои лисята, а я - ваша мама-лиса», - объясняет пе-

дагог задание и раздает рыжие перчатки (элементы костюма «лисенка»). -

«Нас разделяет ручей с ледяной водой. Давайте попробуем через него пе-

ребраться». Взрослый (в случае необходимости) показывает выразительные движения: поставить ногу вперед на носок, потом вернуть ногу на место. Повторить это движение несколько раз. Можно имитировать стряхивание с ноги воображаемых капелек воды. Дети по очереди повторяют движения.

•Знакомство с новой эмоцией. Взрослый вместе с детьми приветствует старых друзей-гномиков. Он обращает внимание детей на их мимику: «Посмотрите, какие у гномиков лица? Они чем-то испуганы! Давайте спросим, что случилось… Оказывается, гномики читали книжку про «Мойдодыра» и испугались «Умывальника». Ребята, а вы знаете сказку про «Мойдодыра»? Мне кажется, она нестрашная. Хотите, я вам ее прочитаю?». При чтении показываются иллюстрации.

Одеяло убежало,

Улетела простыня, И подушка, Как лягушка,

Ускакала от меня.

Яхочу напиться чаю,

Ксамовару подбегаю, Но пузатый от меня

Убежал, как от огня.

Все вертится, Все кружится, И несется кувырком.

Взрослый старается эмоционально «заразить» детей: «Посмотрите, какой испуганный мальчик на картинке! Ой! Наши гномики тоже боятся».

Вдруг из маминой из спальни, Кривоногий и хромой, Выбегает умывальник И качает головой:

Ах ты, гадкий, ах ты, грязный, Неумытый поросенок! Ты чернее трубочиста, Полюбуйся на себя:

Утебя на шее вакса,

Утебя под носом клякса,

Утебя такие руки, Что сбежали даже брюки, Даже брюки, даже брюки Убежали от тебя.

Если топну я ногою, Позову своих солдат, В эту комнату толпою Умывальники влетят,

Изалают, и завоют,

Иногами застучат,

Итебе головомойку, Неумытому, дадут – Прямо в Мойку, Прямо в Мойку С головою окунут!»

Педагог: «Посмотрите, какой гневный «Умывальник»! Он размахивает полотенцем. Гномики его боятся. Ребята, а вам страшно?… Вам нечего бояться, потому что вы не грязнули. Вы умываетесь по утрам?»

Моем, моем трубочиста Чисто, чисто, чисто, чисто! Будет, будет трубочист Чист, чист, чист, чист!

Да здравствует мыло душистое, И полотенце пушистое, И зубной порошок, И густой гребешок!

•Беседа после прослушивания сказки.

-Ребята, про кого эта сказка?

-Что случилось с мальчиком?

-Почему от него убежала одежда?

-Кого испугался мальчик?

-Почему на него разозлился Умывальник?

-Что случилось после появления Умывальника?

-А от вас одежда убегает?

-Как надо следить за одеждой? и т.д.

•Воссоздание эмоции детьми. Педагог вместе с детьми успокаивает гно-

мов: «Гномики, сказка нестрашная. Вы ее до конца не прочитали. А вы, ребята, всегда умываетесь, чистите зубы?»… Он предлагает перед вол-

шебным зеркалом показать, как злится умывальник на тех, кто не умывается. На зеркале вывешена схематично изображенная эмоция. Читается отрывок стиха («Вдруг из маминой из спальни…») и описывается мимика персонажа: «Вот какой злой Умывальник. Он грозит полотенцем. Брови нахмурил. А мальчик-грязнуля испугался Умывальника» («Одеяло убежа-

ло…») и т. д.

•Комментированное рисование. Педагог рисует лица ребят, мимика которых передает чувства Умывальника и мальчика – грязнули.

•Воссоздание эмоции детьми.

-Раздаются картинки гномиков со схематичным изображением эмоций: гнев, испуг, радость. Взрослый побуждает детей рассмотреть каждое изображение. Он предлагает выкладывать нужное изображение по

ходу чтения сказки. У гномиков Антоши и Кирюши так же меняется мимика.

- Рисование эмоции. Гномики показывают свои рисунки персонажей сказки, в которых от страха они не нарисовали лица. Они просят детей помочь им закончить рисунки.

• Подведение итогов.

Конспект занятия по сказке «Федорино горе» Тема: Знакомство с проявлением дистресса.

Педагогический замысел:

•учить дифференцировать изученные эмоции (с акцентом на дистрессе (го-

ре));

•учить сопереживать героям сказки;

•учить выразительным движениям;

•учить распознавать эмоции по интонации голоса.

Материалы: иллюстрации к сказке «Федорино горе»; наборы карточек с пиктограммами эмоций для каждого ребенка; фигуры гномов на шарнирах, позволяющих изменить позу и мимику; ширма; большое зеркало; доска; цветные мелки; заготовки карточек с контурным изображением персонажей сказки.

Содержание занятия:

•Орг.момент.

•Выполнение пантомимического этюда. Педагог сообщает детям, что их друзья гномики снова пришли к ним в гости и с нетерпением ждут чегонибудь интересного. Взрослый предлагает рассказать историю про березки. Выполняется этюд «Березки». Дети встают в круг. Повторяют движения за взрослым. Педагог рассказывает: «Лето. Березки разговаривают друг с другом. (Руки разведены в стороны.) Им весело. Шелестят листоч-

ками (пальчиками), помахивают веточками (руками). (Голосом дети под-

ражают шелесту листьев.) Осень. Облетают листья на березах. Все чаще дует сильный ветер. (Дети раскачиваются из стороны в сторону). Ветер очень сильный, порывистый. Льет дождь. Веточки стоят мокрые, грустные. Зима. Мороз нарядил веточки в иней, белые рукавички. Вот они какие красивые! Дедушка Мороз разозлился, стало очень холодно. Веточки на березах дрожат от холода. Пошел сильный снег. Снег пригибает их к земле. (Низко опускают руки). Весна. Снег тает. Ветки поднимаются вверх к солнышку. (Руки поднимают вверх. Шевелят пальчиками). Они тянутся к солнышку. Радуются».

•Повторение. Взрослый загадывает загадки, которые придумали гномы. Дети по мимике распознают эмоциональные состояния (радость, испуг, удивление, злость, грусть). Для упражнения используются фигуры гномов на шарнирах, позволяющих изменить позу и мимику. Педагог привлекает внимание детей к одному из гостей: «А вот еще один гномик. Посмотри-

те на его лицо, спросите, ребята, с ним что-то случилось? … Оказывается, гномик прочитал сказку, и она показалась ему очень грустной. Те-

перь он так расстроился, что не может успокоиться. Интересно, что же это за грустная сказка, может быть, мы ее послушаем?!» Гномики показывают книжку.

• Декламация сказки с предъявлением иллюстраций.

Скачет сито по полям, А корыто по лугам. За лопатою метла Вдоль по улице пошла. А за нею вилки, Рюмки да бутылки, Чашки да ложки Скачут по дорожке.

И они побежали лесочком, Поскакали по пням и по кочкам.

Абедная Федора одна,

Иплачет, и плачет она. Села бы Федора за стол, Да стол за ворота ушел. Сварила бы Федора щи,

Да кастрюлю поди поищи! И чашки ушли, и стаканы, Остались одни тараканы.

Ой, горе Федоре, Горе!

Взрослый: «Посмотрите на Федору, она плачет. Какое у нее горе, ушла вся посуда!»

Чудо случилось с Федорой: Стала Федора добрей. Тихо за посудой идет И тихую песню поет:

«Ой вы, бедные сиротки мои, Утюги и сковородки мои!

Вы подите-ка, немытые, домой, Я водою вас умою ключевой.

Я почищу вас песочком, Окачу вас кипяточком, И вы будете опять, Словно солнышко сиять.

Засмеялися кастрюли, Самовару подмигнули: «Ну, Федора, так и быть, Рады мы тебя простить!» Долго, долго целовала

И ласкала их она, Поливала, умывала, Полоскала их она.

«Уж не буду, уж не буду Я посуду обижать, Буду, буду я посуду

Илюбить и уважать!»

•Беседа после прослушивания сказки.

-Ребята, о ком мы сказку слушали?

-Что с Федорой случилось?

-Почему от нее ушла посуда?

-Федоре жалко было посуду?

-Какое настроение было у Федоры?

-Что случилось после того, как посуда узнала, что Федора горюет?

-Что она пообещала посуде?

-А от вас посуда не убегает? Вы моете посуду за собой?

•Этюды перед зеркалом. Педагог предлагает детям показать перед зеркалом чувства, которые переживала Федора, когда от нее ушла посуда. Демонстрация эмоции сопровождается чтением отрывка сказки:

Абедная Федора одна,

Иплачет, и плачет она. Села бы Федора за стол, Да стол за ворота ушел. Сварила бы Федора щи,

Да кастрюлю поди поищи! И чашки ушли, и стаканы, Остались одни тараканы.

Ой, горе Федоре, Горе!

•Комментированное рисование. Педагог на доске рисует лица детей, воссоздающих эмоцию «горе». В ходе рисования, «для того, чтобы рисунок получился похожим», взрослый предлагает напомнить ему, какая была расстроенная Федора, таким образом побуждая детей показать ее мимику.

•Закрепление.

-Взрослый предлагает выполнить задание: «Мы снова послушаем сказку.

Я буду читать, а вы кладите нужную картинку». Детям раздаются кар-

точки. На первой карточке Федора - испуганная. На второй – плачет. На третьей - радуется. Читается отрывок сказки, дети кладут картинку. Первый отрывок: Федора - испуганная. Она не поймет, куда же ее посуда убегает. Второй отрывок: Федора горько плачет. Она осталась одна, без посуды. Третий отрывок: Федора смеется. Как она обрадовалась! Вся посуда к ней вернулась.

-Педагог предлагает нарисовать для гномов книжку по сказке «Федорино горе». Для этого детям раздаются заготовки с контурным изображением главного персонажа сказки.

•Подведение итогов. Педагог предлагает детям посмотреть друг на друга и догадаться, какое настроение у сидящего рядом. Дети начинают ответ словами: «Мне кажется, что у Иры настроение… Потому, что…» Педагог просит детей крепко взять друг друга за руки, улыбнуться и пообещать, что не будут огорчать друг друга.

В заключение следует подчеркнуть, что представленные выше приемы и формы работы способствуют формированию социальных представлений, пригодных для ролевой игры, развитию выразительных движений, обеспечиваю-

щих выполнение ролевого поведения, и обучению взаимодействию сверстников как равных партнеров, что необходимо для развития игры как совместной деятельности.

Вся коррекционно-воспитательная работа по формированию ролевого поведения должна проходить в тесной взаимосвязи с воспитательнообразовательным процессом в группе. По сути, она является его частью, так как опирается на содержание разных разделов работы (формирование представлений о себе и окружающем мире, развитие речи, игру, музыкальное воспитание).

Библиографический список

1.Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Издательство

«СОЮЗ», 2001.- 320 с.

2.Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. – Изд-во РГПУ им. А.И. Герце-

на; Изд-во «СОЮЗ», 2001. - 416с.

3.Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991. – С.12-62. 4.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. - С. 62-76.

5.Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. - Минск, 1997. - С.24-32.

6.Гаврилушкина О.П. Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников // Ребенок в детском саду. 2003. №1. - С.19-21.

7.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формирование самостоятельного замысла совместной сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. 1981. №11. - С. 14-17. 8.Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССР.- М.: Педагогика, 1989. - С.80– 98, 98-120.

9.Кулеша Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми // Дефектоло-

гия. 1989. №3. - С. 65-69.

10.Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избр. психол. труды: В 2 томах / Под. ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983. - С. 303 – 323.

11.Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и пато-

логии). – М.: Педагогика, 1978. – 224с. - С.117-138.

12.Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре. // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста: сб. науч. трудов. / Отв. Ред. Л.П. Носкова. – М.: Изд. АПН СССР, 1982. – 92с. - С.56-65.

13.Соколова Н.Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе направленного обучения // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под. Ред. Л.П. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1984.- 144 с. - С. 30-47.

14.Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под. ред. Л.П. Носковой, Н.Д. Соколовой, О.П. Гаврилушкиной и др. – М.: Просвещение, 1993. – 224с. - С.135 - 146.

15.Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989.-216с.

16.Эльконин Д.Б. Психология игры.-2-е изд. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.

Глава III РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И НАВЫКОВ ОРИЕНТИРОВКИ НА МИКРОПЛОСКОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПЛОСКОСТНОГО КОНСТРУИРОВАНИЯ

III.1 Психолого-педагогические основы формирования пространственной ориентировки у дошкольников с нарушениями зрения

Проблема формирования пространственной ориентировки и пространственных представлений затронута во многих педагогических и психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, 1961; О.И. Галкина, 1959, 1961; А.А. Люблин-

ская, 1959; Т.А. Мусейибова, 1959,1961,1970; Н.Ф. Шемякин, 1959,1969; И.С.

Якиманская, 1980 и др.) Это одна из наиболее сложных и актуальных научных проблем, поскольку способность к ориентировке в пространстве является универсальным по своему характеру свойством психики, играющим важную роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающим миром.

Пространственно-различительные функции свойственны в той или иной мере всем органам чувств, и восприятие пространства имеет в своей основе системное взаимодействие зрительного, осязательного, двигательного и кинестетического анализаторов. По утверждению Б. Г. Ананьева, каждое ощущение любой модальности, качества, интенсивности и длительности характеризуется определенным пространственным компонентом, что подчеркивает связь пространственной ориентировки со всей познавательной деятельностью человека

[1].

Дошкольный возраст является периодом освоения предметнопрактического ориентирования и словесной системы отсчета по основным направлениям пространства (Б. Г. Ананьев, О. И. Галкина, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова и др.) Однако пространственные представления характеризуются высокой степенью абстрактности, и их усвоение вызывает у дошкольников определенные трудности. Поэтому, по мнению исследователей, у них необходимо воспитывать навыки ориентировки в пространстве в процессе специально организованного обучения [1, 3, 6, 7].

К школьному возрасту дети должны овладеть тремя формами пространственных представлений – о пространственных признаках предметов (форма, величина), о направлениях пространства и о пространственных отношениях между предметами (А. А. Люблинская, О. И. Галкина и др.) Формирование этих представлений – один из важнейших компонентов в содержании работы по подготовке детей к школе, так как учебная деятельность требует от них владения основными пространственными понятиями. Немаловажное место отводится и формированию навыков ориентировки в пространстве, в частности, навыков ориентировки на микроплоскости. При недостаточном внимании к формированию этих навыков в дошкольном возрасте, как отмечают Л. А. Венгер, О. И. Галкина, А. М. Леушина, А. Р. Лурия и др., дети испытывают значительные трудности в усвоении знаний по различным учебным предметам, особенно в

овладении навыками письма, чтения, счета. Поэтому уровень развития пространственной ориентировки является одним из важнейших показателей как общего развития ребенка, так и его готовности к школьному обучению [1, 3, 6].

По данным А. Р. Лурия, формирование и созревание зон коры головного мозга, обеспечивающих сложный пространственный синтез, заканчивается приблизительно к семилетнему возрасту. Такое позднее развитие этой функции делает ее очень ранимой: любая аномалия развития может вызвать ее недостаточность. Так, зрительный дефект значительно ограничивает возможности ребенка в овладении навыками ориентировки в пространстве и представлениями о нем.

Особенности пространственной ориентировки слабовидящих дошкольников, в частности, детей с косоглазием и амбиопией, раскрыты Е. О. Незнамовой, М. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной, Л. В. Рудаковой и др. При данной форме зрительных нарушений особо страдает бинокулярное зрение, а именно с его помощью можно получить представление о местоположении объектов в пространстве, их удаленности, пространственной протяженности, глубине, высоте, ширине, объемности и т.д. Особенно значительный дискомфорт при ориентации в пространстве дети испытывают в период окклюзионного лечения, когда из акта зрения выключается лучше видящий глаз. Результаты исследований показали, что у дошкольников старшего возраста с этой патологией отражение пространства носит еще диффузный, нерасчлененный характер; представления о пространстве неточны, фрагментарны, их уровень значительно ниже, чем у нормально видящих дошкольников того же возраста. Это касается как микро-, так и макроориентировки: дети способны выделить только отдельные признаки пространства при ориентировании на плоскости, не устанавливая связи между ней и предметами; система ориентиров и точек отсчета не сформирована у них даже в старшем дошкольном возрасте. Опосредованное словом представление пространства находится на уровне приблизительных словесных обозначений, а имеющиеся представления приобретают зачастую вербальный характер, что обусловлено монокулярным характером зрения, при котором нет возможности точно отражать эти признаки [5, 10, 11].

Вместе с тем, вышеназванные авторы подчеркивают наличие потенциальных возможностей развития пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве у дошкольников с косоглазием и амблиопией, которые могут быть реализованы только при организации специальной коррекционной работы в данном направлении. В специальном дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушением зрения такая работа осуществляется как на общеобразовательных занятиях, так и на специальных коррекционных занятиях тифлопедагога. Так, на занятиях по формированию элементарных математических представлений дети с косоглазием и амблиопией знакомятся с пространственными признаками объектов – формой и величиной, изучают соответствующие сенсорные эталоны, учатся сравнивать предметы по величине и т.д. На коррекционных занятиях по обучению ориентировке в пространстве у них формируются представления о схеме собственного тела и умения ориентироваться в окружающем пространстве, принимая его за точку отсчета; дошко-

льники учатся моделировать предметно-пространственные построения, ориентироваться в пространстве с помощью схем и т.д.

Одним из важнейших направлений работы по развитию пространственной ориентировки дошкольников является, на наш взгляд, развитие навыков ориентировки на микроплоскости и необходимых пространственных представлений. В пространстве микроплоскости (поверхности парты, страницы книги, тетради, листа альбома и т.д.) осуществляется большинство видов учебной деятельности (чтение, счет, изобразительная деятельность, письмо, ручной труд и др.). Именно поэтому оно становится наиболее значимым пространством для ребенка к концу дошкольного возраста и продолжает оставаться таковым в школьном возрасте, особенно в начале школьного обучения, когда ребенок активно осваивает эти виды деятельности. При этом немаловажная роль в успешном освоении всех перечисленных видов деятельности отводится комплексу навыков и умений, составляющих такой вид пространственной ориентировки, как ориентировка на микроплоскости (умение ориентироваться в основных и промежуточных направлениях на плоскости листа бумаги, умение определять местоположение объектов на плоскости, размещать их в заданном месте листа бумаги, поверхности парты и т.п.); поэтому необходимо, чтобы эти навыки и умения были сформированы у ребенка с косоглазием и амблиопией к концу дошкольного возраста.

Формирование представлений о пространстве и навыков ориентировки в нем у детей имеет в своей основе осуществление ими аналитико-синтетической деятельности по вычленению и обобщению пространственных признаков и отношений. Большими возможностями для организации этого процесса обладают различные виды продуктивной деятельности, в частности, конструирование. В ходе этой активной преобразующей деятельности у ребенка целенаправленно формируются умения анализировать пространственные свойства и отношения объектов и воссоздавать их целостный конструктивный образ, выявлять и конструировать пространственные отношения в соответствии с поставленной целью, видоизменять объекты согласно меняющимся условиям, планировать результаты и основные этапы деятельности, учитывая последовательность ее выполнения не только во времени, но и в пространстве [2].

Конструирование в обычном понимании – это создание ребенком объемных построек (из кубиков, из различных наборов для конструирования, например, «Строитель» и т.п.) Однако для формирования навыков ориентировки на микроплоскости более эффективным будет так называемое плоскостное конструирование - создание различных плоскостных объектов из деталей специально разработанного плоскостного конструктора. Данный вид конструирования позволяет акцентировать внимание ребенка на ориентировке непосредственно на микроплоскости (в пространстве листа бумаги формата А4 или А3). Мы предлагаем оригинальную методику развития пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у дошкольников с косоглазием и амблиопией в процессе плоскостного конструирования.

III. 2 Методические рекомендации по формированию и развитию пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у дошкольников с косоглазием и амблиопией в процессе плоскостного

конструирования

Работа с плоскостным конструктором позволяет организовать активное исследование детьми пространственных свойств плоскостных объектов, анализ пространственной структуры плоскостных конструкций. С помощью конструктора на микроплоскости можно моделировать практически неограниченное количество вариантов предметно-пространственных ситуаций различной степени сложности, что создает условия для анализа и воспроизведения пространственных отношений между плоскостными объектами и для закрепления этих отношений в слове. В процессе плоскостного конструирования можно наиболее эффективно решать следующие коррекционно-образовательные задачи:

•формировать и развивать у дошкольников представления о пространственных признаках плоскостных объектов, о направлениях пространства и отношениях между объектами на микроплоскости;

•формировать навыки свободного ориентирования на микроплоскости;

•работать над усвоением детьми необходимой пространственной тер-

минологии.

Специально разработанный плоскостной конструктор представляет собой набор деталей-квадратов, на лицевой стороне которых изображены разнообразные по форме и размерам элементы (рис. 1)2. В основном, это геометрические фигуры и их части (треугольники, квадраты, прямоугольники, круги, полуовалы, ромбы и т.п.). Изображенные на деталях элементы имеют определенную толщину, что делает их выпуклыми и дает возможность использовать в работе с конструктором осязательное обследование формы и величины элементов. Основной фон всех деталей конструктора белого цвета; окраска изображенных на деталях элементов представлена четырьмя цветами: черным, красным, синим, зеленым. Детали-квадраты можно использовать и как отдельные объекты (если на них изображены целостные фигуры), и как детали, позволяющие создавать предметные и непредметные конструкции.

Плоскостной конструктор можно легко изготовить самостоятельно, используя распространенные и доступные материалы. Технология изготовления плоскостного конструктора достаточно проста. Для основы деталей используется любой подходящий для этой цели материал, отвечающий некоторым требованиям: он должен быть твердым, достаточно прочным и в то же время не очень тяжелым; должен иметь определенную толщину - приблизительно от 2 мм и более (для удобства работы с конструктором); кроме того, необходимо соответствие выбранного материала санитарно-гигиеническим нормам (важна допустимость его использования для организации конструктивной деятельности дошкольников). Например, можно использовать фанеру, картон (если его толщина недостаточна, несколько листов картона склеиваются между собой) и

2 Иллюстративный материал размещен в Приложении 2.