Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Восп.и об.дошк. с НР-саранск

С этой целью можно организовать практически любое из описанных выше упражнений, однако отличие состоит в том, что действие должен совершать педагог, а ребенку необходимо словесно обозначить его результат или указать ориентир для поиска объекта. Например, в игре «Прятки» ребенок сам прячет какого-либо персонажа под деталями конструктора, лежащими слева, в середине, справа и т.п. на плоскости листа бумаги, а взрослый ищет этого персонажа в соответствии с тем словесным обозначением его местонахождения, которое дает дошкольник.

Постепенно, по мере усвоения детьми знаний об основных направлениях микроплоскости и формирования у них достаточно прочных навыков в их практическом и словесном определении, необходимо начинать работу над так называемыми промежуточными направлениями, т.е. такими направлениями, которые обозначаются несколькими пространственными характеристиками – «слева внизу», «в правом верхнем углу» и т.п. При усвоении данных направлений дошкольники с косоглазием и амблиопией, как правило, испытывают заметные затруднения. Так, у них наблюдается тенденция к определению указанного направления лишь по одному пространственному понятию из двух, образующих его характеристику. При этом дети чаще всего обращают внимание на первую ее часть, «опуская» вторую.

Важную роль на начальных этапах формирования понимания детьми двухкомпонентных характеристик, обозначающих промежуточные направления, играет демонстрация ориентировки в них педагогом и речевое сопровождение осуществляемых им действий с использованием соответствующей терминологии. Обязательно оказание детям помощи в осуществлении самостоятельной ориентировки. Формируя у детей данные представления и соответствующие навыки ориентировки, взрослый должен объяснить ребенку, что в обозначении промежуточных направлений одинаково значимы обе части характеристики; желательно организовать демонстрацию этого момента детям. Сделать это можно, например, проведя игру «Помоги мышке спрятаться от кошки»: на плоскости моделируется ситуация поиска игрушечной мышкой своего домика (небольшие домики из плоскостного конструктора располагаются во всех углах листа). Если направление расположения домика определяется неверно (такие варианты демонстрируются специально; в частности, создается ситуация ориентировки только по одному компоненту характеристики), мышку «ловит» кошка, карточка с изображением которой прячется под тремя из домиков. Дети убеждаются: чтобы найти нужный домик, надо определить направление сначала по первой части характеристики, а затем продолжить поиск, опираясь на ее вторую часть.

Для отработки умения ориентироваться в промежуточных направлениях

изакрепления соответствующих понятий нужно также включать в занятия игры

иупражнения. Для этих целей можно использовать, в частности, все вышеописанные виды игр, относящихся к работе над основными пространственными направлениями, а также некоторые другие. Например, очень эффективна в этом плане игра, рекомендованная Л.И. Плаксиной [10], несколько видоизмененная нами в связи с использованием плоскостного конструктора. Опишем ее ход.

Лист бумаги делится прямыми пересекающимися линиями на 4 или 9 равных частей. В каждой части – в правом верхнем углу, в середине слева, справа внизу и т.п. ребенку нужно разместить определенное количество деталей конструктора с изображением различных элементов (например, в правый верхний угол положить две детали с изображением круга и одну – с овалом). Это упражнение проводится по словесной инструкции или по образцу; как вариант можно использовать «чтение» ребенком предложенного ему для рассмотрения определенного расположения деталей.

III. Развитие представлений о пространственных отношениях между объектами на микроплоскости

Одной из основных пространственных категорий являются пространственные отношения; в то же время это и одна из наиболее сложных для усвоения категорий. Пространственные отношения характеризуют не столько сам объект, сколько его положение относительно других объектов. Если же объект сложен по структуре, то внутри этой структуры также устанавливаются пространственные отношения – его частей, части и целого. Пространственные отношения не имеют своего конкретного образа, они трудны для восприятия и усвоения; оперирование ими опосредуется специальными знаниями и умениям. Развитие представлений о пространственных отношениях осуществляется при реализации ряда задач:

1)для развития у детей умения определять пространственные отношения между объектами необходимо прежде всего научить их понимать отражающие эти отношения логико-грамматические конструкции с предлогами и наречиями (под, над, перед, за, слева от, справа внизу от, около, между, сбоку и др.) и употреблять их в собственной речи;

2)также важно показать детям, что расположение объектов по отношению друг к другу относительно и может меняться, в том числе и при смене точки отсчета;

3)подлинное понимание пространственных отношений невозможно в том числе и без умения принимать за точку отсчета не только положение собственного тела, но и любой другой объект; это умение необходимо специально формировать у детей дошкольного возраста.

Принципиальное значение для развития представлений о пространствен-

ных отношениях объектов имеет прежде всего осуществление активных практических действий с этими объектами. Для организации подобных действий большие возможности предоставляет само плоскостное конструирование. Осуществляя в процессе этого вида деятельности создание и различного рода преобразования плоскостных объектов, дошкольники постоянно сталкиваются с необходимостью выделять, устанавливать и словесно обозначать пространственные отношения между объектами и их частями.

Известно, что даже нормально развивающимся детям гораздо легче определить пространственные признаки объектов и их частей, чем пространственные отношения. Дошкольники с косоглазием и амблиопией испытывают на этом этапе анализа еще более значительные затруднения: определяя располо-

жение частей в анализируемой конструкции, путают соответствующие пространственные обозначения; вместо пространственных терминов используют указательные местоимения, слова с приблизительным пространственным значением (вот, здесь, тут, на листочке и т. п.), или вообще не используют речь, обходясь указательными жестами. Поэтому в процессе анализа образцов объектов особое внимание уделяется именно этапу выделения пространственных отношений между отдельными плоскостными объектами (если рассматривается какая-либо сюжетная композиция), их структурными частями и составляющими эти части отдельными элементами.

Учитывая сложность овладения дошкольниками пространственными отношениями, их необходимо отрабатывать постепенно, последовательно организуя работу над каждым в отдельности: восприятие детьми пространственного отношения – его описание – воспроизведение этого пространственного отношения. Практически в любом предлагаемом для конструирования плоскостном объекте представлено большое многообразие пространственных отношений его частей и составляющих эти части элементов. Однако на начальных этапах работы в рамках данного направления педагог не должен требовать от детей выделения и обозначения всех возможных в рассматриваемой конструкции отношений; дети выделяют и обозначают только наиболее знакомые им пространственные отношения – «сверху от…» и «снизу от…», а также те, работа по усвоению которых уже проводилась на предыдущих занятиях, и, конечно, новое для детей отношение, изучаемое на конкретном занятии. При этом нужно подбирать для конструирования такие объекты, в которых изучаемое пространственное отношение при анализе и конструировании будет в центре внимания.

Например, работая над представлением об отношении «над», можно организовать конструирование забора по расчлененному графическому образцу (рис. 11). Анализируя образец, дети выделяют его основные части – «доски». Акцент делается на выделении элементов, образующих каждую часть (деталях с треугольниками и квадратами), и пространственных отношений между ними: устанавливается, что деталь с треугольником располагается над деталью с квадратом. Выделенное отношение словесно обозначается дошкольниками с помощью педагога.

По мере овладения дошкольниками представлениями о пространственных отношениях выделение их на занятиях в ходе анализа плоскостных конструкций должно становиться все более полным, и сами конструкции должны постепенно усложняться в этом плане.

В реализации данного направления так же, как и в рамках описанных выше направлений, эффективна работа по двум графическим образцам, отличающимся пространственным расположением отдельных частей или составляющих их элементов относительно друг друга.

Например, создав конструкцию домика по расчлененному графическому образцу (рис. 12, а), дошкольники затем вносят в конструкцию изменения в соответствии со вторым образцом (рис. 12, б): располагают трубу на крыше домика не справа от окна, а над ним, а дверь дома и ступени, наоборот, делают не справа от окна, а слева от него.

Учитывая зрительные затруднения детей данной категории в процессе анализа, в качестве вспомогательного приема можно использовать выделение тех частей или отдельных элементов объектов, относительно которых определяется расположение других частей. Например, для этой цели можно использовать условную метку яркого цвета (флажок, звездочка и т.п.): она крепится на соответствующую часть объекта или элемент; желательно сделать эту метку таким образом, чтобы ее положение на образце можно было легко поменять при необходимости смены точки отсчета.

Обязательным моментом работы в рамках развития представлений о пространственных отношениях между объектами на микроплоскости является непредметное конструирование. Этот вид упражнений, направленных на обучение детей умению воспринимать и воспроизводить пространственные отношения двух или нескольких объектов относительно друг друга по линии горизонта, рекомендует использовать О.П. Гаврилушкина [2]. В ходе таких упражнений дети учатся замечать перемещение объектов в пространстве и точно воспроизводить изменившиеся отношения. Непредметное конструирование - обязательный этап каждого занятия; в том числе оно выполняет роль подготовки дошкольников к основным видам работы на занятии. Непредметное конструирование организовывается по образцу (в начале обучения) и по словесной инструкции. Сначала образцы пространственного расположения объектов относительно друг друга создаются непосредственно из деталей плоскостного конструктора, затем вводятся графические образцы. Дети располагают детали конструктора с изображением различных элементов в соответствии с этими образцами (например, рис. 13, а: деталь с изображением круга – в середине; слева от нее – деталь с треугольником, а справа – деталь-квадрат; под деталью с кругом

– деталь с ромбом) и изменяют эти отношения в соответствии с другими вариантами (рис. 13, б, в, г). Постепенно образцы усложняются (прежде всего за счет увеличения количества деталей). Также важно привлекать дошкольников к вербальному обозначению пространственных отношений, особенно при их продвижении в овладении пространственной терминологией.

Непредметное конструирование во многом помогает сформировать у детей и представление об изменчивости, относительности пространственных отношений. Организуя наблюдение воспитанниками перемещений объектов относительно друг друга, нужно обязательно подчеркивать эту изменчивость и относительность, обращая внимание детей на то, что объект (в данном случае - деталь конструктора), занимающий сначала одно место по отношению к другому (например, слева), оказывается затем на другом варианте образца уже справа, а еще на другом варианте – снизу от исходного объекта и т.п.

Реализации этой задачи способствует и само плоскостное конструирование, в ходе которого дети также осуществляют разнообразные перемещения объектов и их частей по отношению друг к другу, а также различные дидакти-

ческие игры и упражнения.

Для закрепления представлений дошкольников о пространственных отношениях объектов на микроплоскости и отработки навыков ориентировки в них можно использовать, в частности, многие игры и упражнения, подробно

описанные в содержании работы по двум предыдущим направлениям: игры типа поиска спрятанных предметов, упражнения в практическом и словесном ориентировании, зрительные и словесные диктанты и др. Однако теперь игровая задача будет связана с анализом, воспроизведением и словесным обозначе- нием пространственных отношений.

Кроме того, на занятиях, посвященных работе по формированию у детей с косоглазием и амблиопией адекватных представлений о пространственных отношениях между объектами на микроплоскости и навыков ориентировки в них, можно широко применять выкладывание разнообразных орнаментов из деталей конструктора. Это упражнение имеет некоторые общие черты со словесным диктантом. Например, дошкольник выкладывает следующий орнамент по словесной инструкции педагога: «Положи в середину листа деталь с треугольником; слева от нее – деталь с кругом. Под деталью с кругом положи деталь с квадратом, а слева от него – деталь с ромбом. Под деталью с ромбом положи деталь с кругом, слева от него – деталь с треугольником. В какую сторону мы выложили орнамент? Верно, в левую. А теперь тебе нужно продолжить выкладывать такой же орнамент, но в противоположную сторону». Такая работа сложна для дошкольников с косоглазием и амблиопией, поэтому на первых порах желательно сочетать словесную инструкцию с показом места расположения детали; постепенно дети переходят к самостоятельному выполнению таких заданий. Подобные задания в том числе способствуют развитию у детей понимания принципа пространственной обратимости. По мере продвижения воспитанников в усвоении отрабатываемых представлений и навыков можно организовывать «чтение» дошкольниками геометрических орнаментов, т.е. вербальное обозначение составляющих эти орнаменты геометрических фигур и пространственных отношений между ними. Лучше всего, если педагог при этом будет выкладывать этот орнамент «под диктовку», т.е. опираясь на описание, данное ребенком. Затем варианты сравниваются, анализируются; исправляются ошибки.

Интересным и эффективным приемом работы является моделирование динамически меняющихся пространственных отношений. Суть подобных упражнений: на листе располагается ряд плоскостных объектов, и относительно их осуществляется перемещение одного или нескольких персонажей. Возможно несколько вариантов организации этого упражнения.

1) По словесной инструкции. Таким образом, например, проводится игра «Кошка и собака». На листе располагаются плоскостные конструкции: домик, забор, дерево, скамейка. Изображения персонажей-животных условны, что необходимо для их мобильности; в игре они обозначаются с помощью деталейзаместителей: кошку изображает деталь с овалом, собаку – деталь с прямоугольником (менее удобно, но возможно использование небольших фигурок животных, вырезанных из картона). Ребенок должен располагать персонажи относительно друг друга и плоскостных конструкций по словесной инструкции педагога, например, такой: «Кошка грелась на солнышке, сидя на скамейке, а собака сидела под скамейкой. Им стало скучно, и они решили поиграть в прятки. Кошка спрыгнула со скамейки влево. Затем она подбежала к домику и за-

бралась на крышу с правой стороны. Собака потеряла кошку из виду. Она тоже побежала к дому и стала ее искать: сначала она посмотрела слева от домика, потом перед ним, потом – справа от него. Кошка тем временем заметила собаку и перепрыгнула с крыши на забор, затем с забора – на дерево, а с него – на скамейку. После этого кошка спряталась под скамейкой и т. п.» После каждой части инструкции, содержащей пространственный термин, делается пауза, чтобы дать ребенку время на определение названного положения. Это упражнение довольно сложное, поэтому детям нужно оказывать разнообразную помощь: повторять инструкцию, задавать наводящие вопросы и т. д.

2)По образцу. Образец в подобных заданиях представляет собой несколько вариантов одной предметно-пространственной ситуации, сменяющих друг друга в определенной последовательности и отличающихся друг от друга пространственным расположением объектов-персонажей. Например, в игре «Птичка» деталь с ее схематичным изображением (рис. 14, а, б, в, г) на первом варианте располагается слева от красного цветка, на втором – слева от синего, на третьем – над елочкой, на четвертом – на верхней левой ветке елочки. Дошкольник должен последовательно менять положение птички на своем листе, отражая динамику пространственных преобразований в речи (сначала с помощью педагога, а затем самостоятельно).

3)«Чтение» детьми изменяющихся пространственных отношений по нескольким вариантам одной и той же ситуации. Как и в других упражнениях этого типа, ребенок, опираясь на образец, словесно обозначает изменения пространственного положения одного или нескольких персонажей относительно других, как бы «диктуя» педагогу, и правильность его обозначений тут же проверяется путем сопоставления образцов с осуществляемыми взрослым перемещениями.

Подобного рода упражнения очень эмоционально воспринимаются детьми; в том числе, они способствуют развитию подвижности пространственных представлений дошкольников об отношениях между объектами на микроплоскости.

Эффективным приемом развития этих представлений является рассмотрение изучаемых пространственных отношений сначала между игрушками (а в некоторых случаях между реальными предметами), а затем моделирование этих отношений с помощью деталей-заместителей на листе.

Например, педагог раскладывает на столе игрушки: в середине – мячик, слева от него – кубик, справа от мячика – пирамидку. На кубик сажает куклу. Ребенку предлагается рассмотреть эту пространственную ситуацию, а затем взрослый подробно описывает пространственные отношения между объектами, сопровождая описание показом; дошкольник отвечает на вопросы педагога или самостоятельно описывает данные отношения. Затем, используя детали конструктора, ребенок воссоздает эти отношения в пространстве листа: мячик изображался деталью с кругом, кукла – деталью с овалом, пирамидка – деталью с треугольником, кубик – деталью-квадратом. И.С. Якиманская, в частности, считает, что подобные виды деятельности, в процессе которых осуществляется переход от объемных (трехмерных) изображений к плоскостным (двухмерным)

способствуют формированию динамичности и подвижности пространственных образов. [15].

Наибольшие затруднения у дошкольников с косоглазием и амблиопией возникают при ориентировке в пространственных отношениях, обозначаемых несколькими пространственными терминами (справа вверху от, слева внизу под, в середине над и т.п.) и в словесном обозначении этих отношений. Поэтому работу с такими отношениями нужно начинать только тогда, когда дети станут уверенно ориентироваться в пространственных отношениях меньшего уровня сложности, т. е. обозначаемых одним пространственным термином. Это довольно длительная работа, так как она требует большого количества времени на закрепление соответствующих представлений и навыков, но суть ее та же, что и при работе в рамках предыдущего направления над так называемыми промежуточными направлениями, обозначаемыми несколькими пространственными характеристиками.

Анализ плоскостных объектов и предметно-пространственных ситуаций в процессе плоскостного конструирования постоянно ставит дошкольников в условия необходимости определения пространственных отношений между объектами на плоскости, опираясь на меняющиеся ориентиры. Так, определяя положение трех деталей в ряду относительно средней, дети устанавливают отношения справа и слева от данного ориентира; затем ориентир меняется (им становятся поочередно крайние детали), и в соответствии с этим новым ориентиром меняются и пространственные отношения между данными деталями. Дошкольники с косоглазием и амблиопией испытывают затруднения при необходимости гибко менять ориентир; само осознание «подвижности» ориентиров при определении пространственных отношений приходит к ним не сразу. Однако, систематически выполняя подобные задания, а также осуществляя анализ пространственных отношений между частями плоскостных конструкций, дети постепенно осознают динамичность этих отношений.

Очень важным моментом в овладении ориентировкой в пространственных отношениях между объектами является умение произвольно выбирать точку отсчета, отвлекаясь от собственной позиции. Условия плоскостного конструирования, позволяющего работать только с двухмерными конструкциями, дают возможность рассмотрения плоскостных фигур и ориентировки в пространственных отношениях между их частями только с одной позиции, совпадающей с фронтальной плоскостью наблюдателя. Поэтому работу по формированию умений «смотреть» на объекты с разных точек зрения нужно проводить в ходе специальных упражнений, предполагающих мысленную смену точки отсчета. Для этих целей создаются пространственные ситуации на микроплоскости (чаще всего на листе располагается в ряд несколько деталей). Ребенку требуется определить отношения между объектами на плоскости сначала с обычной точки отсчета – т. е. по отношению к собственному расположению, опираясь на знания схемы тела, а затем – с позиции, противоположной собственной, мысленно представив ее себе. Сначала такая задача оказывается трудновыполнимой для детей: они либо вообще не могут определить отношения, либо пытаются действовать наугад. В этом случае помогает использование вспомога-

тельного ориентира – куклы. Кукла располагается напротив ребенка, таким образом он может опереться на знания о схеме собственного тела.

Организуя в процессе плоскостного конструирования коррекционнопедагогическую работу по описанным выше направлениям, можно существенно повысить уровень как практической, так и вербальной ориентировки дошкольников с косоглазием и амблиопией на микроплоскости. Без сомнения, подобная работа поможет развить конструктивные способности детей данной категории, их конструктивное мышление и даже творческое воображение. Положительным коррекционным эффектом является в том числе и улучшение зритель- но-двигательной координации, развитие осязания и моторики, особенно тонких движений пальцев рук. Это во многом обусловлено особенностями материала, с которым работают дети, создавая плоскостные конструкции: их выполнение требует от ребенка точного совмещения изображенных на деталях плоскостного конструктора элементов. Кроме этого, необходима определенная аккуратность в обращении с конструкциями, так как в них отсутствует прочное закрепление деталей, в результате чего их можно легко разрушить. Разрабатывая данную методику, мы испытывали опасения в том, что эти особенности плоскостного конструирования могут отрицательно сказаться на результатах коррекци- онно-педагогической работы и снизят интерес дошкольников. Однако, как показала практика, имеющиеся сложности, наоборот, вносят положительный вклад в эффективность обучения. Столкнувшись с тем, что постройку можно сломать неосторожным движением, по невнимательности, дети становятся более аккуратными и сосредоточенными при выполнении конструкций; убедившись, что красивая постройка получится лишь в том случае, если ее детали не лежат «вкривь и вкось», а точно совмещены друг с другом, дети с большим терпением и настойчивостью добиваются положительного результата. Причем эти особенности раньше или позже появляются у всех дошкольников, даже у самых неусидчивых и «отвлекаемых»; немаловажную роль здесь играет и то, что само плоскостное конструирование как вид деятельности вызывает у детей стойкий интерес.

Возможности применения плоскостного конструирования в практике обучения и воспитания дошкольников с косоглазием и амблиопией достаточно широки: отдельные приемы работы с плоскостным конструктором могут быть использованы и на общеобразовательных занятиях (особенно на занятиях математикой), и на коррекционных занятиях тифлопедагога специального детского сада для детей с нарушениями зрения; кроме того, сам плоскостной конструктор является многофункциональным материалом для организации самых разнообразных дидактических игр и упражнений. Некоторые виды работ с использованием плоскостного конструктора можно применять на занятиях по развитию осязания и мелкой моторики (например, для развития осязательного восприятия форм простейших геометрических фигур, величины плоскостных объектов и т.п.) Кроме того, программное содержание ряда тем на занятиях по развитию зрительного восприятия, по развитию ориентировки в пространстве

может быть реализовано при построении их в соответствии с предложенной методикой.

Мы рекомендуем организовывать индивидуальные занятия3 с использованием плоскостного конструирования по схеме, включающей следующие структурные компоненты.

Организационный момент Повторение и закрепление материала предыдущих занятий. На дан-

ном этапе организуются дидактические игры и упражнения с использованием деталей плоскостного конструктора, позволяющие закрепить полученные на предыдущих занятиях представления и навыки.

Новый материал. Данный этап предполагает объяснение тифлопедагогом нового пространственного признака, направления, отношения, а также организацию наблюдения и выделения детьми изучаемого пространственного явления. С этой целью можно провести дидактическую игру или создать занимательную игровую ситуацию, вовлекающую дошкольников в осуществление таких предметно-практических действий, которые акцентируют их внимание на изучаемом понятии, позволяют выделить его и словесно обозначить. Тифлопедагог на данном этапе оказывает детям помощь в выполнении новых, незнакомых действий (совместное выполнение).

Физминутка. На данном этапе выполняются упражнения, необходимые для снятия зрительного утомления детей с нарушением зрения. Также мы рекомендуем включать в него и 2-3 упражнения на развитие мелкой моторики. Как уже было сказано выше, выполнение плоскостных конструкций требует точного совмещения изображенных на деталях элементов, и кроме этого, в создаваемых конструкциях отсутствует прочное закрепление деталей, в результате чего их можно легко разрушить. Поэтому необходимо подготовить дошкольников к деятельности, требующей определенного уровня моторной ловкости, скоординированности и точности движений.

Непредметное конструирование. Этот вид упражнений подробно описан в содержании работы по развитию представлений о пространственных отношениях между объектами на микроплоскости. Однако мы рекомендуем проводить подобные упражнения и на занятиях, посвященных формированию представлений о направлениях пространства на микроплоскости и отработке соответствующих навыков пространственной ориентировки (в этих случаях содержание непредметного конструирования будет заключаться в перемещении ребенком объектов по основным и (или) промежуточным направлениям микроплоскости). Желательно, чтобы непредметное конструирование было обязательным моментом каждого занятия еще и потому, что такого рода упражнения выполняют роль подготовки дошкольников к основному содержанию занятия.

Создание плоскостных конструкций. Данный этап включает ряд струк-

турных компонентов:

3 По рекомендованной схеме можно проводить и подгрупповые занятия (при наличии необходимого количества материала для конструирования)

Анализ образца. Он представляет собой специально организованное его наблюдение и рассматривание детьми, осуществляемое под руководством тифлопедагога и позволяющее детям правильно, наиболее полно и адекватно воспринимать существенные свойства объекта с точки зрения его пространственных характеристик и конструктивных особенностей. Работа по анализу плоскостных конструкций и их изображений организуется по следующей схеме:

1)целостное восприятие объекта;

2)выделение главных, наиболее крупных частей, обозначение их функционального назначения;

3)выделение более мелких частей и определение их функционального назначения в конструкции;

4)определение формы и цвета (если это возможно) каждой части и элементов, из которых сконструированы эти части;

5)определение пространственных отношений между частями конструкции по отношению к наиболее крупным; определение пространственных отношений между элементами, составляющими отдельные части конструкции;

6)отбор необходимых деталей и определение последовательности конструирования объектов;

7)повторное целостное восприятие объекта.

Наибольшее внимание в процессе анализа необходимо уделять этапу определения пространственных отношений между частями объекта, так как вычленение детьми даже школьного возраста пространственных свойств объектов и их частей (формы и величины) вызывает у них значительно меньше трудностей, чем анализ пространственных отношений (определение того, что расположено спереди-сзади, под-над, справа-слева и т.п.)[15]. Кроме того, правильность выполнения конструкций зависит еще и от точного пространственного размещения изображенных на деталях элементов относительно друг друга, поэтому внимание детей необходимо особо акцентировать и на данном моменте. С этой целью можно использовать приемы обведения объекта, его частей и отдельных элементов по контуру, приложение деталей с изображением тех или иных элементов к соответствующим частям образца, условные метки, выделяющие точку отсчета.

Организуя анализ конструкций, нужно подводить дошкольников к пониманию того, что все конструкции могут быть разделены на части, а затем опять собраны; что каждый структурный элемент занимает в фигуре определенное место и является частью единого целого. Таким образом у детей формируется понимание иерархических зависимостей между целым и составляющими его частями, что имеет очень большое значение для овладения дошкольниками процессами пространственного анализа и синтеза.

Создание конструкции ребенком.

Сопоставление созданной конструкции с образцом, отчет о деятельно-

сти.

Обыгрывание постройки (по возможности).