• За рахунок яких внутрішніх резервів, якого опертя в особистості, яких її властивостей досягають успіхів у вихованні?

• Для того щоб здійснювати рефлексивне керівництво розвитком учнів, учитель має бути здатним керувати собою і через себе — всіма компонентами педагогічної діяльності (мета, суб'єкт, об'єкт, засоби, результат) на грунті зворотного зв'язку; усвідомлення мети діяльності і результатів її досягнення; бачення внутрішньої картини світу дітей і того, як сприймають вони дії педагога; вибір оптимальних засобів впливу і коригування педагогічної позиції на підставі аналізу результатів відповідно до поставлених завдань. Спрямованість на дитину як прагнення співучасті у її розвитку допомагає обрати мету і спонукає до пошуку способів її реалізації — педагогічних технологій і техніки. Усвідомлення мети і результату організованого процесу розвитку зумовлює потребу у знаннях, і тоді сплав гуманістичної спрямованості та професійної компетентності стає міцною підвалиною для саморозвитку педагога, даючи змогу осмислювати суперечності між обраною програмою виховання і реальним процесом її здійснення. Саме це є внутрішнім стимулом самовиховання вчителя, прагненням набути необхідних умінь, поглибити знання.

• Втрата вчителем здатності регулювати педагогічний процес призводить до гальмування гармонійного розвитку взаємодії з учнями, і тоді з'являється орієнтація лише на зовнішній контроль, а не на самоконтроль, що паралізує органічність у поведінці вчителя.

• Отже, майстерність учителя можна розглядати як найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо ми характеризуємо якість результату), як вияв творчої активності особистості педагога (характеризуємо психологічний механізм успішної діяльності). Коли ж ми хочемо усвідомити витоки розвитку майстерності, зрозуміти шляхи професійного самовдосконалення, доцільно сформулювати визначення цієї педагогічної категорії так: педагогічна майстерність — це комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі.

• До таких важливих властивостей належатьгуманістич-на спрямованість діяльності вчителя, його професійна

• компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техніка. В цьому визначенні слід наголосити на таких моментах:

• 1) педагогічна майстерність у структурі особистості — це система, здатна до самоорганізації, системотвірним фактором є гуманістична спрямованість;

• 2) підвалиною професійної майстерності є професійна компетентність (спрямованість і професійні знання становлять той кістяк високого професіоналізму в діяльності, який забезпечує цілісність системи, що самоорганізу-ється);

• 3) педагогічні здібності забезпечують швидкість самовдосконалення;

• 4) техніка, що спирається на знання і здібності, дає змогу виявити внутрішній потенціал учителя, гармонізуючи структуру педагогічної діяльності.

• Усі складники педагогічної майстерності взаємопов'язані, їм властивий саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників.

• Отже, щоб учитель діяв творчо, самостійно виважуючи результати своєї діяльності і коригуючи засоби з орієнтацією на мету, він повинен мати певне внутрішнє опертя, певні властивості, риси, розвиток яких забезпечить професійний саморозвиток педагога, а через нього — і розвиток учня.

• Тема 2

• І Теоретичний блок

Доповідь:Педагогічна культура.

Поняття «педагогічна культура вчителя» виступає частиною педагогічної культури як суспільного явища, ґрунтується на спеціальній і педагогічній освіті та передбачає високий рівень професійної діяльності. У сучасних дослідженнях педагогічної культури виділяють діяльнісний (Л. Архангельський, А. Міщенко, В. Сластьонін, С. Смірнов та ін.), індивідуально-особистісний (С. Єлканов, І. Зимняя, І. Котова, Н. Кузьміна та ін.), інтегративний (І. Казимирська, В. Наумчик, О. Савченко), системно- структурний (Л. Вікторова, Д. Зинов’єв, В. Фокін), культурологічний (І. Ісаєв, Н. Костіна), ціннісний й особистісно-зорієнтований підходи (І. Бех, Є. Бондаревська, Т. Бєлоусова, С. Кульневич та ін.). Вибір того або іншого підходу значною мірою зумовлює специфіку розуміння змісту професійно-педагогічної культури, її структури та окреслення основних компонентів. Розкриттю сутності основних підходів до визначення поняття «педагогічна культура» присвячена наша стаття. Розгляд основних підходів до вивчення педагогічної культури доцільно, на нашу думку, почати із системного підходу, що дозволяє виявити інтегративні, системні властивості об’єктів та процесів, які не зводяться до механічної суми їх складових. Він передбачає побудову структурних та функціональних моделей, що імітують об’єкти та процеси як цілісні системи і дозволяє одержати знання про закономірності їх організації й функціонування. Схарактеризуємо основні положення системного підходу. Перша позиція пов’язана з вимогами опису об’єкта як цілісності (А. Аверьянов, В. Балханов, І. Блауберг, В. Садовський, Е. Юдін та ін.). При цьому системний підхід трактувався як усвідомлена методологічна позиція дослідника, «заснована на розгляді об’єктів вивчення у вигляді систем, тобто сукупності елементів, пов’язаних взаємодією, і які через це виступають як єдине ціле стосовно зовнішнього середовища.

Педагогічна професія:

Професія вчителя є однією з найдавніших. Саме завдяки спеціально організованій педагогічній діяльності оволодівають усіма іншими професіями. Необхідність передавання нагромадженого суспільного досвіду новим поколінням, підготовка їх до життя і праці зумовила виокремлення навчання і виховання в самостійну суспільну функцію. Перші школи виникли в країнах Давнього Сходу у період формування рабовласницького суспільства. У Давньому Шумері, Вавилоні, Єгипті, Ассирії, Фінікії вчителями були переважно жерці, які становили привілейовану касту. Знання вони передавали від батьків до дітей, але існували й школи для жерців при храмах і у великих містах. Соціальний статус учителя був надзвичайно високим.  У шумерських джерелах, датованих 3500 р. до н. е., було зафіксовано першу згадку про школу. У Давньому Шумері навчальний заклад називали «будинок табличок», а вчителя — «батько будинку табличок» (давні шумери писали по мокрій глині на глиняних табличках, звідси й назва закладів для навчання). У давніх китайських хроніках, які дійшли до сьогодні, згадується, що ще в ХХ ст. до н. е. в країні існувало відомство, яке керувало справами освіти народу, призначало на посади вчителів із наймудріших представників суспільства. Уперше слово «школа» застосували в середині I тис. до н. е. у Давній Греції, де вчителями були вільні громадяни. Їх називали граматистами, педономами, дидаскалами чи педотрибами. Тоді виник і термін «педагог», але з іншим значенням, ніж тепер: педагогами називали рабів, які водили дітей рабовласників до школи (буквальний переклад цього слова з грецької — «дітоводій»).  Державним службовцем учитель став у Давньому Римі. Призначав його сам імператор, який затверджував також особливий склад учителів для кожного типу шкіл, коло їх обов’язків і суми гонорару. Учителями ставали державні чиновники, які добре знали науки, багато подорожували, володіли кількома мовами, знали культуру, звичаї інших народів. У середні віки вчителями були, як правило, духовні особи (священики, монахи). Поведінка, статус, методи роботи, обов’язки вчителя диктувалися релігійними канонами. Особливі вимоги ставили до особи вчителя у системі єзуїтського виховання (абсолютна субординація вчителів за церковними званнями, чернечий спосіб життя, сувора дисципліна і висока вимогливість до себе та учнів). Дещо пізніше в містах обов’язки вчителя могли виконувати і наймані особи. У середньовічних міських школах, університетах педагогами дедалі частіше ставали люди, які здобували спеціальну освіту. Обов’язки вчителів у Київській Русі збігалися з обов’язками батьків. Тут їх називали майстрами, виявляючи повагу до особистості наставника, а майстрів-ремісників, що передавали свій досвід, — учителями.  У період капіталізму професія вчителя набувала масовості, збільшувалася кількість приватних учителів. У процесі формування перших буржуазних держав з’явився досвід спеціальної педагогічної освіти. У законодавчих актах держава вже чітко формулювала свої вимоги до вчителів. Вони ставали штатними працівниками у численних школах і училищах різних типів. У XVII—XIX ст. у дворянських і буржуазних сім’ях навчали і виховували дітей домашні наставники і вчителі (гувернери).  Діяльність сучасного вчителя охоплює навчання і виховання учнів у школі та інших типах навчально-виховних закладів, класне керівництво, проведення позакласної роботи, зв’язок з батьками, пропаганду педагогічних знань серед населення тощо.  Підготовка вчителів в Україні здійснюється у педагогічних університетах, інститутах, коледжах, училищах. З’явилися нові типи педагогічних навчальних закладів, розширюється діапазон спеціальностей підготовки майбутніх фахівців у вищих педагогічних навчальних закладах, що супроводжується якісними змінами у підготовці педагогічних кадрів.

Повідомлення: