Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Лого раб на основе сем предст Сайтх.docx
Скачиваний:
79
Добавлен:
18.03.2015
Размер:
86.19 Кб
Скачать

Развитие лексики через расширение семантического поля слов

В психологии выделяют 2 аспекта значения слова:

  1. предметная отнесенность слова,

  2. «понятийное» значение слова.

Основной функцией слова является его обозначающая роль предметная отнесенность слова. Слово может обозначать либо предмет, либо действие, либо качество или отношение. Слово, имеющее предметную отнесенность, может принимать форму:

  • существительного (тогда оно обозначает предмет),

  • глагола (тогда оно обозначает действие),

  • прилагательного (тогда оно обозначает свойство),

  • связи – предлога, союза (обозначает известные отношения).

Наиболее существенную роль в отражении действительности и переработке информации играет вторая функция слова «понятийное значение» слова. Под значением следует понимать способность слова:

  • анализировать предметы,

  • выделять существенные признаки предметов,

  • обобщать их,

  • относить предметы к определенной категории.

Слово является тем звеном, которое связывает сенсомоторные процессы и мышление. При всей внешней простоте оно обладает сложной структурой. Во-первых, слово имеет звуковую форму; во-вторых, оно обозначает предмет; в-третьих, – отражает общие и существенные свойства предметов (языковое значение слова). В процессе развития слово наполняется новым содержанием, стремится к превращению в понятие. Сказанное можно представить в виде семантического треугольника.

Однако все стороны семантического треугольника не формируются одномоментно. На первом этапе речевого развития звуковая оболочка слова временно приобретает самостоятельное значение (период автономной речи). Затем слово проходит через этап, когда оно выступает в качестве имени предмета, его части. Это период жёстких связей между словом и объектом. Для исследования степени жёсткости таких связей Выготский предлагал здоровым детям задания на переименование (например, называть чернильницу коровой и т.д.). Для детей младшего возраста задание было очень трудным. Перцептивный образ предмета определял его наименование. Между тем без отрыва слова от конкретного предмета невозможен следующий этап, когда благодаря слову возникает возможность отражения наиболее существенных и общих признаков предметов-то есть этап развития языкового значения слова, этап становления речи как инструмента мышления. Проиллюстрируем это на следующем примере:

У детей страдающих олигофренией, в тяжёлых случаях фиксируется наиболее ранний этап словообразования (жёсткая связь между словом и конкретным предметом). О.В. Виноградова (1956) провела эксперимент по исследованию звуковых и смысловых компонентов в слове. В основной части опыта испытуемому предлагалось одно тестовое слово (например, слово «кошка»). На него вырабатывался болевой рефлекс. После этого проверялось, какие из слов также вызывают условную болевую реакцию. Тяжело умственно отсталые дети реагировали на слова, близкие по звучанию (кошка, крошка, кружка и т.д.). В более лёгких случаях олигофрении у детей на первых уроках преобладали смысловые связи (кошка-животное), а в конце учебного дня, при утомлении – звуковые. Таким образом, у детей, страдающих олигофренией, нарушения возникают уже на уровне слова, что не может не привести к задержке всех сторон речи. В том числе одной из главных – становления речи как инструмента мышления. Этот пример объясняет, как задержка в процессе этапов развития слова приводит к задержке развития языкового значения слова.

Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и др.) показывают, что слово не только указывает на определенный предмет, действие, качество или отношение. Слово вызывает к жизни целый комплекс ассоциаций, то есть за каждым словом обязательно стоит система разных связей: ситуационных, понятийных, звуковых и т.д. Например: слово «кошка» может вызвать связи по звуковому сходству (кошка – крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это же слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка – молоко – мышка), и понятийные связи (кошка – домашнее животное).

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическим полем». (Л.А. Лурия).

Наличие «семантического поля» и позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово, и оно как бы находится «на кончике языка», мы ищем его среди «семантического поля».

Слова в норме группируются по каким-то определённым типам, то есть хранятся в памяти языка упорядоченно:

  • по типу противопоставлений (парадигм).

  • определёнными « семантическими полями».

«Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружает периферия – концентры. Ядро должно быть самым объемным и только смысловым. «Семантическое поле», то есть «психологический портрет ребенка», строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат. В ответ на слово – стимул дети выдают ассоциаты по типу:

  • ситуация;

  • словотворчество;

  • антонимии;

  • синонимии;

  • омонимии;

  • понятийных связей;

  • родовых отношений;

  • переносного значения;

  • тавтологий;

  • звуковых связей;

  • случайных связей;

и т. д.

Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым ассоциатам относятся случайные и звуковые, а все остальные относятся к смысловым.

Ребенок не способен сразу смоделировать объемное «семантическое поле». Оно формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют. При этом идет систематизация значений слов глаголов, прилагательных, наречий, существительных более абстрактного значения, которыми так бедна речь детей.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения. Например: слово «зимнее» (какое?) – может вызвать ассоциаты – утро, дерево, солнце, дыхание, путешествие.

Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это и есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова».

Данное теоретическое положение подтверждается и тем фактом, что любое слово обладает пучком значений – прямых и переносных. Например: слово «крыло» может обозначать:

  • крыло птицы;

  • крыло самолета;

  • крыло здания и т.д.

Таким образом, приведенные теоретические положения подтверждают, что процесс восприятия и называния слова ребенком следует рассматривать как сложный процесс выбора «ближайшего значения слова» (А.Р. Лурия).

Исследования психологов показывают, что слово располагает аппаратом, который создает потенциальную возможность связи одних слов с другими словами. Связи, которые возникают между словами, принято называть валентностями слов. (А.Р.Лурия).

Вероятность вызывания к жизни слова зависит от тех лексических связей, которыми характеризуются слова. Исследования лингвистов, психологов показали, что слова имеют разное число потенциальных связей (валентностей). В русском языке слово имеет ограниченное количество валентностей. Существование валентностей и организация «семантических полей» значений слов позволяют «увидеть» те психологические механизмы, которые дают толчок к спонтанному (самостоятельному) развитию речи детей при ее недоразвитии. А именно:

  • слово актуализирует цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов;

  • облегчает поиск слов, более точных по смыслу;

  • учит строить словосочетания;

  • порождает схему целого высказывания;

  • распространяет простое предложение до сложного на основе словосочетаний.

Все вместе взятое и является основой для программирования схемы целого высказывания.

Формирование системы семантических полей одно из направлений качественного развития лексики у детей дошкольного возраста, которое тесно связано с развитием мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, а также процессов классификации. Семантические поля представляют собой функционально-динамические структуры, которые характеризуются различными формами связей (линейными, иерархическими). Особенности формирования семантических полей у детей с общим недоразвитием речи представляют собой недостаточно изученный вопрос. Один из наиболее распространенных методов изучения семантических полей – использование ассоциативного эксперимента. Результаты вербально – ассоциативного эксперимента, проведенного Н.В. Серебряковой с группами детей 5–8 лет, имеющих общее недоразвитие речи и нормальное речевое развитие показали, что существуют некоторые общие закономерности формирования семантических полей, которые характерны как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с общим недоразвитием речи. Были выделены следующие уровни организации семантических полей:

Первый уровень характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе развития ребёнок опирается на восприятие окружающей обстановки, в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребёнка предметов. Лексическая системность не сформирована. У детей преобладают случайные ассоциации. Значение слова включается в значение словосочетаний, в связи с чем распространенными являются синтагматические ассоциации.

Второй уровень характеризуется усвоением связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но обозначающих предметы, ситуативно связанные между собой. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы (представления), например, дом – крыша, высоко – дерево. Таким образом, связь между словами имеет образный, мотивированный характер. Семантическое поле ещё структурно не организованно, не оформлено.

Третий уровень. В рамках третьего уровня в ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево – берёза, высоко – низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля. Выделяется ядро, центр семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировка и противопоставление. Случайные ассоциации полностью исчезают. Менее представленными оказываются синтагматические и тематические ассоциации.

Исследование показало, что с возрастом меняется характер вербальных ассоциаций, что отражает особенности формирования семантических полей.

У дошкольников с нормальным речевым развитием наблюдаются 2 и 3 уровни сформированости семантических полей.

У детей с ОНР 5–7 лет отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. У них выявлены 1 и 2 уровни организации семантических полей.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет определённые особенности, которые проявляются в характере вербальных ассоциаций. Основными из этих особенностей можно считать следующие:

  • вербальные ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

  • в процессе формирования семантических полей у дошкольников с ОНР наибольшую трудность вызывают выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация;

  • у дошкольников с ОНР выявляется значительно меньший объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у дошкольников с ОНР преобладают аналогии по сходству. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко.

В то же время отношения противопоставления в норме к 7 годам составляют 55% всех парадигматических ассоциаций.

  • Латентный период реакции на слово-стимул при ОНР гораздо длительнее, чем в норме: в норме – до 10 сек., при ОНР – до 40 сек.

Таким образом, у дошкольников с ОНР процесс систематизации лексики и формирования семантически полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественные особенности по сравнению с нормой.

Из этого следует, что необходимо применять методику, которая бы отвечала задаче формирования семантических полей у детей с общим недоразвитием речи. Решением проблемы может быть логопедическая работа, основанная на технологии формирования семантических представлений, как особое направление логопедической работы над словом как единицей языка.

Это обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, т.е. собственно языковое развитие. Задачами этого направления работы являются, обучение ребёнка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интенсивно проводится в школьном возрасте. Дети учатся распознавать многозначность слова с использованием одновременно синонимов и антонимов. Для этого в логопедические занятия включают специальные лексические упражнения по подбору синонимов к словосочетаниям, составлению предложений с отдельными словами и со словами синонимического ряда. Их нужно проводить длительно и систематически, обучая детей умению ориентироваться на смысловые оттенки, находить в синонимах не только сходство, но и оттенки их различий.

При работе над антонимами ребёнка учат сопоставлять предметы и явления по различным признакам, стимулируют активный словарь.

Таким образом, работа над смысловой стороной речи включает ряд приёмов, сочетание которых обеспечивает эффективность работы в целом и способствует развитию связной речи.

При работе над лексикой необходимо учитывать и психолингвистический аспект механизма возникновения специфических затруднений в овладении словарным запасом. Трудности речевого высказывания обусловлены не только характерными для конкретного речевого дефекта нарушениями – например моторными нарушениями при дизартрии, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. При разных клинических формах эта недостаточность специфически обусловлена. Так нарушение речевых кинестезий при дизартрии приводит к недостаточной упроченности образа слов. Кинестетические связи, стоящие за отдельными словами, уравниваются, и ребёнок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова, что проявляется в своеобразных псевдоамнестических расстройствах. Это объясняет затруднения, которые испытывает ребёнок при введении лексических единиц в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.

Известно, что каждое слово в речи функционирует как словоформа, т.е. в нём одновременно воспринимается лексическое и грамматическое значение. Грамматические значения слов обусловлены их лексическим значением. При этом лексическое значение становится предельно обобщённым, абстрактным понятием. Например, дети узнают, что имя существительное обозначает предмет. «Предмет» как лексическая категория приобретает предельно обобщённый смысл и новое качество, которое и обозначается термином – «имя существительное».

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается особое внимание на усвоение ребёнком однокоренных слов, подготовку его к овладению морфологическим анализом. Необходимость такой работы обусловлена тем, что дети испытывают существенные трудности при овладении грамотным письмом.

«Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. Нормально говорящий ребенок практически овладевает морфологическим анализом, составляющим предпосылку правописания. Он знает из опыта услышанных и произносимых им самим слов, что слово «гриб» имеет в качестве своеобразного фона и слова: грибы, грибами, грибок и т.п. В процессе школьного обучения правило оформляет его практические сведения, превращает их в осознанное знание, становится справочником, руководящим положением для разнообразных случаев. Но для того чтобы правило сыграло эту роль оно должно быть понято ребенком, должно опираться на некоторый уровень его практических знаний. Иначе оно не может быть усвоено или его усвоение остается формальным.

Иное дело у детей с недоразвитой речью. Их опыт речевого общения слишком беден, формирование речи протекало в аномальных условиях (позднее начало, бедность запаса, ограниченность общения, дефект восприятия и пр.). Нечеткое различение фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. То есть надлежащей готовности к усвоению правила нет. Результатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом. Дети нуждаются в специальных занятиях, которые подготовили бы их к усвоению орфографического навыка.

Для того чтобы понять причину большого количества орфографических ошибок на безударные гласные, на правописание звонких и глухих согласных необходимо обратится к факту недоразвития лексического запаса у детей с ОНР. Бедность и статичность словарного запаса проявляется, в частности, в затруднениях при подборе родственных слов, в нахождении определенных словоформ. Правила же предполагают умение учащихся подыскивать проверочные слова так, чтобы ударение падало на сомнительную гласную или так, чтобы сомнительная согласная оказалась перед гласным звуком. Чтобы подобрать проверочное слово надо обладать достаточным запасом слов, понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения. Ребенок должен уметь подмечать сходство значений однокоренных слов. Но он оказывается неподготовленным к довольно сложной деятельности, какой является подбор однокоренных слов, операция затруднена из-за ограниченности словарного запаса. (Р.Е. Левина).

На неточную сформированность словарного запаса в плане формирования основного и производного значения слов указывает в своем исследовании: «Особенности подбора проверочных слов младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи» Туманова Т.В.

Анализ полученных данных позволил сделать следующие заключения:

  • запас мотивированной лексики у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи ограничен по сравнению с нормально говорящими сверстниками;

  • младшие школьники с нерезко выраженным недоразвитием речи не всегда могут адекватно определить, какая часть слова нуждается в проверке;

  • у них нарушены операции выбора слова из словообразовательной парадигмы.

Автор подчеркивает неготовность младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи к усвоению механизмов проверки слов на основании традиционных педагогических методик и необходимость дополнять традиционную логопедическую работу, уже начиная со старшего дошкольного возраста, методикой, позволяющей сформировать систему словообразовательных деривационных отношений, существующих в языке.

Л.Ф. Спирова заключает «Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слов, очень важно, чтобы они овладели не только семантикой слова, способам его употребления в различных словосочетаниях, но и практически научились различать его структурные элементы, такие как корень, суффикс, приставка. Известно, что понимание значений слов находится в тесной зависимости от того, насколько ребенок различает морфологический состав слова. Поэтому речевой материал, который усваивается детьми, должен группироваться не только по тематическим признакам, но и по лексико-грамматическим – на основе сходства значений слов, по общности значения либо корня, либо приставки, либо суффикса. Большое значение должно уделяться работе по усвоению детьми однокоренных слов Дети с недоразвитием речи каждое однокоренное слово воспринимают как совершенно новое, самостоятельное, не связанное по смыслу и не сходное по звучанию со словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение однокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова».

Поскольку проверка правильности написания слов во многих случаях зависит от умения подобрать однокоренное проверочное слово, можно предположить, что у школьников, недостаточно владеющих навыками словообразования, количество орфографических ошибок будет весьма значительным, и они будут носить стойкий и постоянный характер. Наше исследование позволило установить непосредственную зависимость между орфографическими ошибками и уровнем словообразовательной компетенции младших школьников с О.Н.Р. Это привело нас к убеждению, что целенаправленное развитие соответствующих навыков словообразования позволит в значительной степени повысить грамотность детей. Задачей нашего дальнейшего исследования является разработка нового методического направления работы по формированию словообразовательной системы языка у дошкольников, а затем и у школьников с недоразвитием речи. Это должна быть научно обоснованная пошаговая методика, основывающаяся на максимально наглядной презентации тех словообразовательных правил, отношений и системы, которые существуют в языке. (Туманова Т.В.)

Методической базой для развития технологии логопедической работы основанной на формировании семантических представлений послужил материал учебно-методического пособия д.п.н. З.А. Репиной «Поле речевых чудес». Д.п.н. профессор З.А. Репина разработала методику развития словаря через расширение семантического поля слов. Опыт, представленный в этом учебном пособии получил свое дальнейшее развитие в материалах, разработанных участниками педагогической мастерской.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]