Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория социальной работы. Учебное пособие-2.pdf
11
боте к профессиональному труду в качестве субъекта этой деятельности. Это определяет личностно-ориентированную направленность
профессионального обучения и воспитания, а именно:
• профессиональное становление будущего социального ра-
ботника в равной мере затрагивает как внешний, так и внутренний
мир индивида, а профессиональное воспитание выступает как средство, обеспечивающее это единство;
• главной проблемой обучающегося социальной работе в свете
профессионального воспитания является профессиональное самоопределение, что подразумевает нахождение своей экологической
ниши в профессиональной деятельности через самопознание, осознание своих потребностей, определение целей, жизненных смыслов, обретение профессионально-социального статуса, выработку философско-мировоззренческой позиции и жизненной стратегии;
• задача возрождения государства, признание приоритета об-
щечеловеческих ценностей и ориентация на собственные культурные
традиции обусловливают необходимость поиска принципиально новых подходов к проектированию систем профессионального образования и учебных курсов в рамках этих систем;
• учебный процесс должен строиться на основе согласован-
ности традиций и инноваций, использования активных форм обучения, предполагающих как применение проблемных методов и модульно-ролевого контроля, так и индивидуализацию обучения, разработку гибких теоретических и методических схем (технологий) образовательного процесса;
• практическое освоение профессии «социальная работа»
начинается в учебной группе, где общение становится фактором развития личности, благодаря которому преодолевается «ограниченность
индивидуального бытия».
К принципам профессионального воспитания можно отнести
следующие:
• Принцип творческого саморазвития личности: сочетание ло-
гического и эвристического, рационального и эмоционального; осуществление своего саморазвития через непрерывное самосовершенствование; распространение собственного опыта и знаний.
• Принцип самопознания: ориентация на рефлексивное мыш-
ление; осознание своих сильных и слабых качеств; опора на свои
сильные качества, признание слабых и работа над ними; использова-
12
ние тестов, самоконтроля, договоров с самим собой, самонаблюдения,
самоанализа; анализ причины своих успехов и неудач.
• Принцип приоритета практики: признание необходимости
изучения теории с сознанием того, что критерием истины является
практика; практическая реализация своих идей; изучение теории не
только с целью ее понимания, но и последующего применения.
• Принцип сотворчества преподавателя и обучающегося как
творческих и саморазвивающихся личностей: проявление доверия, искренности, терпимости, демократичности; решение общих задач, помогая другим и принимая их помощь.
• Принцип историзма: изучение истории общества и социаль-
ной работы, использование опыта прошлых поколений; анализ прошлого положительного опыта социальной работы с целью его использования в настоящее время [12].
Принципиальной особенностью социальной работы как профессии является ее пограничный характер.
Социальный работник — в некотором смысле универсал, хотя
его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые содержанием жизненных проблем клиента и возможными
путями их решения. Смысловое и инструментальное содержание социальной работы аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессий (психологии, социологии, педагогики, юриспруденции) на основе взаимообмена информацией, инструментарием, технологиями.
Еще одна важная особенность социальной работы как профессии проявляется в ее посредническом характере, что является
следствием ее на целостного человека и ориентации на жизненные
проблемы реальных людей.
Основные направления посредничества: между клиентом и различными социальными институтами; между клиентом и другими специалистами; между другими специалистами, привлекаемыми к решению жизненных проблем клиента; между клиентами.
Рассмотрение профессиональной роли как социальной, обусловленной не только местом индивида в системе объективных социальных отношений, но и совокупностью осуществляемых им функций,
дает возможность обозначить уровни профессиональной деятельности
социального работника. К ним относятся: практическая социальная
работа с клиентом; организация и координация этой работы с клиен-
13
том; управление социальной работой на уровне социальных служб,
департаментов; обучение социальной работе; супервизорство в социальной работе; исследования в социальной работе. Соответственно,
можно выделить следующие группы профессиональных ролей: практический социальный работник, организатор, управленец, преподаватель, супервизор, исследователь. Каждая из этих профессиональных
ролей предполагает, во-первых, специфические способности; вовторых, каждая роль определяет приоритетную ценность формируемых в процессе подготовки умений; в-третьих, каждая профессиональная роль имеет набор конкретных функций, реализуемых исполнителем.
Можно более подробно рассмотреть функционал некоторых
профессиональных ролей.
Прежде всего, социальный работник выступает посредником
между клиентом и социумом. Он содействует, с одной стороны, эффективной адаптации клиента в этом социуме, с другой — процессу
преодоления отчуждения социума от забот реальных людей.
Осуществление этих функций возможно при определенных
условиях:
• понимание социальным работником проблем клиента;
• способность социального работника к адекватному выра-
жению и представлению (репрезентации) жизненных проблем клиента;
• знание посредником социальных ресурсов, которыми рас-
полагают различные учреждения и организации;
• знание социальным работником инструментальных воз-
можностей смежных профессий, представители которых привлекаются к решению жизненных проблем клиента;
• наличие взаимопонимания различных специалистов и их эф-
фективное сотрудничество, готовность социального работника стать
посредником в их общении;
• делегирование клиентом социальному работнику предста-
вительных полномочий;
• делегирование социальному работнику соответствующих
полномочий со стороны государственных учреждений и организаций;
• признание права социального работника на частичное пред-
ставительство смежных профессий;
14
• доверие сторон посреднику, что достигается его профес-
сионализмом.
Профессиональные роли социального работника могут быть
классифицированы и более дифференцированно. Профессор Зимняя
И.А., ссылаясь на зарубежных авторов, приводит 13 профессиональных ролей, содержание которых описывается через функции [6]:
Социальный работник, который устанавливает людей, группы
людей, испытывающих трудности (находящихся в кризисной ситуации) или находящихся в опасности быть подвергнутыми некоторому
насилию (находящихся в состоянии риска). Задачей этого социального
работника является установление факторов окружения, создающих
проблемы. Эта роль может быть названа «Определитель клиента»
(Outreach Worker).
Брокер (Broker) — социальный работник, направляющий людей
в существующие службы, которые могут быть им полезны, с целью
дать возможность людям использовать систему социальных служб и
связать эти службы.
Посредник, «буфер» (Mediator) — социальный работник, который находится между двумя людьми, человеком и группой или двумя
группами, с тем, чтобы помочь людям преодолеть разногласия и продуктивно работать вместе.
Адвокат, защитник (Advocate) — социальный работник, который борется за права и достоинство людей, нуждающихся в этой помощи. Его деятельность включает борьбу за обслуживание, помощь
отдельным людям, группам, общностям, борьбу за изменение в законах или имеющейся практике с позиции целого класса людей и/или
сегмента общества.
Оцениватель (Evaluator) — социальный работник, который собирает информацию; оценивает проблемы людей, групп, сообществ;
помогает принять решение для действия.
Мобилизатор (Mobilizer) — социальный работник, который собирает, приводит в движение, запускает, активизирует, организует
действия уже существующих или (после того, как их соберет) новых
групп для решения проблем. Мобилизация может выполняться и на
индивидуальном уровне.
Учитель (Teacher) — социальный работник, который передает
информацию и знания и помогает людям развивать умения.
15
Корректор поведения (Bavior Charger) — социальный работник,
который работает над тем, чтобы внести изменения в поведенческие
стереотипы, навыки и восприятия людей или групп.
Консультант (Consultant) — социальный работник, который
действует совместно с другими работниками или агентствами с целью
помочь им усовершенствовать их умения в решении проблем клиента.
Проектант сообществ (Community Planner) — социальный работник, планирующий развитие программ деятельности сообществ.
Менеджер информации (Data manager) — социальный работник,
который собирает, классифицирует и анализирует данные о социальной среде.
Администратор (Administrator) — социальный работник, который управляет агентством, учреждением, программой (проектом) или
социальной службой.
Практик (Caregwer) — социальный работник, который обеспечивает конкретную постепенную помощь, заботу (физическую, бытовую, финансовую) либо в учреждении, либо на местах.
Функционал этих ролей достаточно узок и ограничен, но при
проекции его на конкретные условия практической работы — с детьми, подростками, пенсионерами, безработными, инвалидами возникает возможность повышения эффективности профессиональной деятельности социального работника.
Практика социальной работы - не только наука, но и искусство,
предполагающее наличия у специалиста по социальной работе комплекса гуманистических качеств (эмпатий, рефлексии, способности к
фасилитации, высокого уровня теоретического и социального мышления – веры в потенциал человека). Социальная работа - сложная, эмоционально нагруженная деятельность, предъявляющая к личности
специалиста особые требования: умение рефлектировать и оптимально регулировать свою деятельность при столкновении с трудностями.
В современных условиях возникает необходимость формирования гибкой распределенной системы дополнительного пожизненного
образования, с помощью которой человек может непрерывно в течение жизни повышать свои профессиональные навыки которые позволяют быть профессионально мобильным и творчески активным человеком.
Перед нашим обществом все острее стоит проблема подготовки
и переподготовки специалистов по социальной работе. Кадры играют
16
главную роль в менеджменте социальной работы от того, как подготовлены кадры, каким уровнем профессионализма они обладают, зависит эффективность всей последующей деятельности организации.
Основным фактором конкурентоспособности организации, ее выживаемости и процветания становится качество персонала и его отношение к труду, то есть уровень профессионализма и творчество работников.
Поэтому чрезвычайно остро стоит проблема кадров. Вот только
одна цифра: на 89 территориях России в социальной сфере трудится
более 400 тыс. человек. Многие из них получили узкопрофильное
профессиональное образование (медики, педагоги, психологи, социологи и т.д.), но не имеют подготовки социального работника.
Глубинным для системы обучения специалистов по социальной
работе выступает противоречие между необходимостью их массовой
подготовки и совершенно уникальными качествами, которыми должен обладать человек, занимающийся этой деятельностью. Эта проблема усугубляется еще и тем, что стремительно развивающаяся как
профессия социальная работа испытывает острый недостаток в квалифицированных специалистах, несмотря на то, что на сегодняшний
день переподготовка специалистов по социальной работе осуществляются на базе 100 государственных, а также большого числа негосударственных образовательных структур.
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В ОБЛАСТИ
1.2.
СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Единого международного набора требований к обучению и аттестации социальных работников не существует. Каждая страна определяет свой набор требований по отношению подготовки специалистов по социальной работе.
Для начала, остановимся на такой важной проблеме, как отбор и
поступление молодежи в учебное заведение для получения профессии
социального работника. Мировой опыт показывает, что во всех странах существует строгий отбор контингента на профессию социального
работника.
В Норвегии, например, от соискателей требуется соответствующий уровень знаний и опыт практической работы в органах соци-
17
ального обеспечения, дополнительная теоретическая и профессиональная подготовка являются факторами, которые принимаются во
внимание при решении вопроса о приеме соискателей в учебные заведения.
В Дании высок уровень безработицы среди социальных работников, поэтому критерии отбора поступающих очень жесткие: требуются знания датского и английского языков и, по крайней мере, девятимесячный стаж работы по специальности штатным работником, существует также и возрастной ценз.
В Италии и Испании нижняя возрастная граница - 18 лет, и многие абитуриенты приходят учиться социальной работе прямо со
школьной скамьи, без опыта практической работы.
В Португалии предпочтение отдается претендентам, окончившим школы при университетах, ориентированные на социальные
науки. Минимальный возраст поступающих - 18 лет, при этом предпочтение отдается мужчинам.
В Греции предпочтение также отдается мужчинам.
В Турции принимается равное количество мужчин и женщин,
собеседование проясняет психологическую пригодность и мотивацию
поступающих, чтобы отобрать лучших людей для обучения профессии социального работника.
В Швейцарии, для того, чтобы быть принятым, необходимо
успешно закончить 12 классов школы и иметь не менее года практической работы, кроме этого, знать два официальных языка страны,
понимать диалекты, которые отличаются от письменного языка, обязательным считается знание одного иностранного языка, умение хорошо считать и печатать; предпочтение отдается обычно людям, более
старшим по возрасту и с большим профессиональным и жизненным
опытом.
Лишь в немногих странах, например, в Швеции и Финляндии
отсутствуют радикальные требования к претендентам в индивидуально-психологическом плане; индивидуальные качества соискателей не
влияют на решение вопроса о приеме их в учебные заведения, поскольку в этих странах всегда было достаточно рабочих мест в области социальной работы, и у выпускников имеются широкие возможности выбора будущей карьеры.
Таким образом, большинство стран, входящих в Международную ассоциацию школ социальной работы, предъявляют к претенден-
18
там на обучение социальной работе целую систему определенных
требований, что в свою очередь влияет на более эффективную переподготовку и повышение квалификации специалистов.
Общими условиями для всех претендентов на приобретение
профессии являются: наличие высоких оценок по учебным предметам
в школе, прочные и глубокие знания по предметам выбранной профессии, физическая и эмоциональная стабильность, социальная зрелость, интеллектуальность, выявленная на основе тестов, данные тестов на слух, зрение и речь, заключение совета школы о моральных и
личностных качествах поступающего, одобрение приемной комиссии
и рекомендации студенческого советника.
Зарубежный опыт подготовки специалистов по социальной работе многообразен и многолик. До определённого времени лидером в
области составления программ по подготовки специалистов социальной работы являлись Соединенные Штаты Америки, поэтому стоит
начать анализ зарубежного опыта именно с этой страны.
Практическое обучение в американских учебных заведениях социального профиля представляет собой экспериментальную форму
преподавания и учения, при которой студент получает помощь по сознательному привнесению полученных знаний в практические ситуации профессиональной деятельности; отработке профессиональных
навыков в виде первоначального опыта; восприятию профессионального этикета и ценностей социальной работы; формированию профессионально важных личностных качеств и выработке индивидуального
стиля профессиональной деятельности.
Практическое обучение социальных работников оценивается
как сложный, многослойный процесс, конкретной целью которого является создание связи между академическим обучением и практическими занятиями, для того чтобы новый социальный работник смог
эффективно выполнять работу, требующую наличия определенных
знаний и соблюдения специальных принципов. Именно наличие этой
связи и помогает отличить профессионального наставника от непрофессионала или просто от человека, дающего советы из добрых побуждений.
Приоритетными областями программы обучения социальных
работников в США являются: политика и услуги в области социального обеспечения, человеческое поведение и социальная среда, многообразие человеческой природы, практика социального обслуживания,
19
исследовательская работа в сфере социального обслуживания и практическое обучение.
Однако в последние годы в профессиональном мире начали высказываться сомнения в универсальной эффективности американской
модели профессиональной подготовки социальных работников. Ведущий американский специалист профессор Хантер-университета
(Нью-Йорк) Ч. Казетта констатировал конец американской монополии
в учебных планах по социальной работе, приводя убедительные аргументы в своем докладе под характерным названием "Закат американской модели" на XXVII Международном конгрессе школ социальной
работы. [18] Закат американской модели обучения социальной работе
наступил в результате утраты общего, объединяющего фактора, профессиональной самодисциплины, приверженности к универсальным
проблемам.
Была нарушена необходимая мера общего и специфического в
содержании обучения социальной работе. Вывод Ч. Казетты: некогда
доминирующая американская модель может стать только одной из
многих моделей и должна быть оценена по своему соответствию
местным и мировым проблемам.
Европейская модель практического обучения специалистов в
области социальной работы имеет существенные отличия от американской, что обусловлено исторически сложившимися традициями в
практике и богатым опытом (первые программы профессиональной
подготовки социальных работников появились сначала в Амстердаме,
затем в Берлине, Лондоне; ведущая роль Церкви в социальной работе;
наличие разнообразных филантропических организаций, функционирующих многие десятилетия; сложившаяся система профессиональной подготовки через старинные университеты; особый социальнополитический контекст исторического развития).
В Великобритании, как и в США, студенты изучают социальную работу на двух уровнях: колледжа и агентства (аудиторный и
практический курсы). В последние годы обучение в агентствах стало
играть более значительную роль, чем прежде. Огромное внимание
стало уделяться обучению и поддержке сотрудников агентств, которые специализируются на работе со студентами. Их называют руководителями практики.
Их основная задача - совершенствование профессиональных
навыков студентов независимо от места их обучения. Некоторые из
20
них в крупных агентствах полностью освобождаются от практической
работы с клиентами и прикрепляются к трем и более студентам.
Практика в агентстве занимает у студента около половины всего
объема учебного времени, из которого на завершающем этапе практики выделяется обычно 80 дней. Основные модели практического обучения социальных работников классифицированы так:
Основные модели практического обучения социальных работников:
Модель личностного роста и развития
Данная модель основана на использовании терапевтических моделей практики в моделях обучения. Студенты становятся как бы клиентами супервизора. Личностный рост в данной модели рассматривается как предпосылка профессионального роста. Обучение в основном
индивидуальное. Практикуется конфиденциальность непосредственной работы студента с клиентом. Для супервизора большее значение
имеет процесс обучения, чем его результаты. Делается опора на психологические теории;
"Ученическая" модель
Создана по аналогии с моделями обучения в промышленности,
где ученики наблюдают за работой на ткацких станках опытных специалистов. Профессиональный рост студента оценивается на основе
стандартов супервизорства. Обучение проходит в процессе реальной
деятельности, в ходе наблюдений студента за практической работой
супервизора и копирования моделей и стиля работы. Для супервизора
одинаково важны и процесс, и результаты практики. Делается опора
на теории поведения.
Управленческая модель
В данной модели отношение к студенту ничем не отличается от
отношения к любому сотруднику агентства, а основная функция руководителя практики - управление процессом практики. Подход сосредоточен в большей мере на приобретении практических навыков, при