Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социо- и психолингвистика. Учебное пособие для магистрантов
.pdf
81
ков. После выступления вопросы выборочно звучат в аудитории, и студентыдокладчики дают на них ответы. После обсуждения дается немного времени
для записи краткого ответа на поставленные вопросы.
2. Прочитайте следующие вопросы и предложения и предложите свои ва-
рианты ответов.
А. Какие из известных вам форм мышления являются генетически более
ранними? Какая точка зрения ближе к истине? Ответ аргументируйте.
Б. Сравните две точки зрения на взаимоотношение языка и мышления:
а) «Язык является средством и орудием всех видов мышления» (В. Н. Ко-
духов);
б) «Мышление человека многоаспектно… речевое мышление является
лишь одним из компонентов человеческого мышления» (Ю. С. Маслов).
В. Приведите примеры ситуаций, в которых мысль (а также эмоции,
практические навыки и т.п.) трудно воплотить в словесную форму. В каких материальных средствах она тогда воплощается?
Г. Во время выступления студенты, не готовившие доклад к практическому занятию, заполняют таблицу с двумя-тремя вопросами для каждого докладчика. После выступления вопросы выборочно звучат в аудитории, и студенты-докладчики дают на них ответы. После обсуждения дается немного времени для записи краткого ответа на поставленные вопросы.
Таблица 5
Генетическая взаимосвязь языка и мышления
1. Генетический аспект взаимосвязи языка и мышления
вопрос
ответ
Какими формами (типами)
мышления обладает человек?
и т.д.
2. Психофизиологический аспект взаимосвязи языка и мышления
и т.д.
3. Развитие речевых функций мозга у детей
и т.д.
82
Планы докладов (по заданию 1)
1. «Генетический аспект взаимосвязи языка и мышления».
В своем выступлении надо отразить следующие моменты:
– раскройте понятия язык и мышление;
– какими формами (типами) мышления обладает человек?
– как в ходе эволюции человека развивались формы мышления?
– каким мышлением обладал древний человек; какого типа мышления у
него не было, но есть у современного человека; чем это можно объяснить;
– как соотносится язык и мышление?
2. «Психофизиологический аспект взаимосвязи языка и мышления».
В своем выступлении надо отразить следующие моменты:
– говорение и аудирование как процессы кодирования и декодирования;
– внутренняя речь как посредник между языком и мышлением;
– черты отличия внутренней речи от речи внешней;
– какие речевые центры мозга известны науке;
– кто был первооткрывателем речевых центров; кто стоял у истоков современной отечественной нейролингвистики и нейропсихологии;
– что подвергается кодированию и декодированию в процессе устного
общения; что в этих процессах выполняет роль кода;
– кто впервые охарактеризовал внутреннюю речь;
– объясните отличительные черты внутренней речи;
– как связаны между собой внешняя и внутренняя речь?
3. Развитие речевых функций мозга у детей (по книге М. М. Кольцовой
«Ребенок учится говорить…». — М., 1973. — С. 16–32, 72–74, 128–144 или по
другому источнику).
Покажите на схемах, где локализованы речевые механизмы в мозге че-
ловека.
Расскажите, каким образом формируются речевые функции мозга
у детей.
Задания для самостоятельной работы по теме 11
Задание 1. Заполните таблицу «Гипотезы происхождения языка и речи».
83
Таблица 6
Гипотезы происхождения языка и речи
Название гипотезы
Суть
гипотезы
Представители
Достоинства
гипотезы
Недостатки
гипотезы
Звукоподражательная
гипотеза
…
Задание 2. В ходе анализа статьи И. Н. Горелова «Интеллект и речь в он-
тогенезе» (Возрастная психолингвистика: хрестоматия : учебное пособие / составитель К. Ф. Седов. — Москва : Лабиринт, 2004. — С. 38–56) найдите ответы на следующие вопросы:
– какое, на ваш взгляд утверждение автора статьи о наследовании языковой способности является более убедительным;
– можно ли утверждать, что механизм гуления ни в коей мере не обеспечивает специфические человеческие речемоторные механизмы;
– из каких этапов (стадий) состоит развитие интеллектуальной и речевой
способности?
Тема 12. Эксперимент как ведущий метод
психолингвистических исследований
Вопрос о необходимости эксперимента в науке о языке впервые поставил
в 1938 г. Л. В. Щерба в статье «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании». Он полагал, что «выводить языковую систему, то
есть словарь и грамматику», можно из «соответственных текстов, то есть из соответственного языкового материала». «Исследователь тоже должен исходить
из так или иначе понятого языкового материала. Но, построив из фактов этого
материала некоторую отвлеченную систему, необходимо проверять ее на новых
фактах, то есть смотреть, отвечает ли выводимые из нее факты действительности. Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента. Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы,
о том или ином правиле словообразования или формообразования и т.п., следует попробовать, можно ли сказать ряд разнообразных форм, применяя это правило» [126].
84
Л. В. Щерба отмечал, что эксперимент может иметь как положительный,
так и отрицательный результат. Отрицательные результаты указывают или на
неверность постулируемого правила, или на необходимость каких-то его ограничений, или на то, что правила уже больше нет, а есть только факты словаря
и тому подобное.
Как указывал Л. В. Сахарный, у сторонников традиционных методов
лингвистического анализа имеется ряд возражений в отношении эксперимента.
Обычно они сводятся к следующему:
1. Материалы экспериментов очень интересны, но мало ли что могут сказать испытуемые по заданию экспериментатора. Как доказать, что в эксперименте выявляются действительно языковые правила?
2. В эксперименте создаются заведомо искусственные ситуации, не характерные для естественного функционирования языка и речи.
3. В спонтанной речи иногда проявляется то, что никаким экспериментом
организовать не удается, то есть возможности экспериментальных методик достаточно ограниченны.
Сам ученый дает следующие ответы на эти вопросы:
1. Вопрос о том, что изучается в эксперименте — язык или речь? Традиционная лингвистика признает, что иначе чем через речь на язык выйти нельзя.
Но если изучать язык через спонтанные тексты, то почему нельзя изучать его
через тексты, полученные в экспериментах?
2. Хотя ситуации в эксперименте бывают и искусственные, принципиальные особенности речевой деятельности, выявляемые в эксперименте, характерны для речевой деятельности и в других, не экспериментальных ситуациях.
Нельзя провести четкую грань между типичными и нетипичными, естественными и искусственными ситуациями.
3. Эксперимент не является единственно возможным методом психолингвистического анализа. Психолингвистика не отрицает ни материала, ни метода
наблюдения, которыми располагает традиционная лингвистика. Психолингвистика этот материал использует, но использует под несколько иным углом зрения, в более широком контексте и материала, и методов [148, с. 88]. В этой работе Л. В. Сахарный дает точные рекомендации психолингвистам, предпринимающим исследования с использованием эксперимента: «Нужно быть очень
осмотрительным в формулировании гипотез, в разработке методик экспериментального задания, в выводах из эксперимента. Не следует экстраполировать
данные любого эксперимента непременно на всю речевую деятельность, хотя,
конечно, иногда бывает так, что какое-либо как будто бы локальное исследование приводит к достаточно глобальным выводам» [148, с. 89].
85
В практике психолингвистических исследований сложились следующие
методы. Наиболее распространенным является ассоциативный эксперимент
(АЭ). Особенно распространены ассоциативные эксперименты в области семантики, где их ценность в том, что в ассоциациях некоторого слова с другими
словами отражаются определенные существенные черты значения слова. Психолингвистика обращается к интуиции носителей языка, путь познания значений идет через выявление отношений носителей языка к языковым знакам. Выдавая реакции (первые пришедшие на ум) на слова-стимулы, мы оперируем
уровнем интуиции носителей языка. Следствием интереса к уровню интуиции
является субъективность данных экспериментов, которая преодолевается, «перекрывается» количеством участвующих в эксперименте: психолингвистика
анализирует наиболее частотные ответы. АЭ требует значительного количества
испытуемых (в качестве разумного предела количество испытуемых приравнивается к 1 000 человек).
Сэр Френсис Гальтон, английский ученый и двоюродный брат Чарльза
Дарвина, первым попробовал провести АЭ в 1879 г. Он выбрал 75 слов английского языка, написал каждое из них на отдельной карточке и не прикасался
к ним несколько дней. Затем он брал карточки по одной и смотрел на них. Он
засекал время по хронометру, начиная с того момента, когда его глаза остановились на слове, и кончая моментом, когда прочитанное слово вызывало у него
две различные мысли. Он записал эти мысли для каждого слова из списка, но
отказался публиковать результаты. Вот как ученый объяснил причины: «Они
обнажают сущность человеческой мысли с такой удивительной отчетливостью
и достоверностью, которые вряд ли удастся сохранить, если опубликовать их
и сделать достоянием мира».
Итак, в основе АЭ лежит понятие «ассоциация». Традиция изучения ас-
социаций восходит к античности, к трудам Аристотеля: он раскрыл закономерные способы соединения представлений, став родоначальником ассоциативной
теории. Кроме того, Аристотель разработал классификацию ассоциаций: по
сходству, временной последовательности и контрасту.
Ассоциация (лат. «присоединять») — возникшая в опыте индивида связь
между двумя психическими явлениями, при которой актуализация одного из
этих явлений вызывает непроизвольное (спонтанное) появление другого. Активное применение метода АЭ в психолингвистических исследованиях, особенно в изучении семантики слов объясняется в первую очередь (помимо простоты методики) физиологической основой ассоциаций. Мышление человека
ассоциативно. Это закон нашей психологии. Ассоциации — необходимое усло-
86
вие нашей психической деятельности. Физиологическую основу возникновения
ассоциаций составляет открытый великим русским ученым Иваном Петровичем Павловым (1849–1936) механизм образования временной нервной связи
между различными участками коры головного мозга, замыкание этих участков
(условный рефлекс).
На ассоциативных связях основаны, в частности, переносные значения слов:
– метафора (перенос наименования с одного предмета на другой на основе их сходства по форме, цвету, качествам, функциям и др.). Яблоко — фрукт,
глазное; дворники — профессия, очистители стекол, золотой — из золота, хороший, качественный.
– метонимия – перенос… по смежности предметов: класс — комната, люди, блюдо — посуда, пища, золото — металл, изделие из него (медаль, украшения), голова — орган, умный человек.
Методика АЭ Довольно проста. Испытуемому предъявляют слово/группу
слов-стимулов, и он должен ответить первыми пришедшими в голову словамиреакциями. Таким образом слово, предъявляемое испытуемому, и слово, выданное испытуемым как реакция на предъявленное, составляют вместе ассоциативное звено: S → R.
АЭ имеет следующие разновидности:
1) свободный ассоциативный эксперимент — это простейший психолинг-
вистический прием, используемый для изучения семантики. Методика САЭ
возникла как психологическая, и даже психиатрическая методика (широко
представлена в работах К. Юнга), и лишь позднее стала использоваться психолингвистами для изучения значения слова.
Свободный АЭ предполагает инструктирование участвующих в эксперименте. Так, Дж. Дженкинс давал такую инструкцию испытуемым, участвующим в эксперименте по подготовке словаря миннесотских ассоциативных норм:
«Это одно из исследований речевого поведения, проводимых в Миннесоте. Это
обычный эксперимент на свободную ассоциацию. Пожалуйста, напишите Ваше
имя на обороте листка. Когда Вы откроете этот листок, Вы увидите список из
100 слов-стимулов. После каждого слова напишите первое слово, которое Вы
подумаете. Начинайте с первого слова. Посмотрите на него. Напишите слово, о
котором вы подумали; тогда переходите к следующему слову. Отвечайте только одним словом каждый раз. Не пропускайте слов. Работайте быстро, пока не
кончится весь список 100 слов. Есть вопросы? Все. Приступайте» [148, с. 93].
Экспериментальные задания могут даваться в устной или письменной
форме. Ответы испытуемых тоже могут быть получены устно или письменно.
87
Соседние слова-стимулы могут влиять на слова-реакции, поэтому рекомендуют
не оглашать весь список заранее, а в письменном тексте отделять словареакции друг от друга.
На слово-стимул может быть дан как один ответ, так и несколько: количество реакций ограничивается несколькими ответами, чаще всего пятью. Опыт
проведения экспериментов показал, что на не первые ответы большое влияние
оказывает предшествующий ответ. Часто бывает, что второй ответ — скорее
ассоциация не на слово-стимул, а на первый ответ, на первое слово-реакцию.
Поэтому предпочтение отдается методикам свободного эксперимента, в которых принимается во внимание только первое слово. В результате свободного
АЭ выявляются (обычно) поверхностные, стандартные ассоциации;
2) направленный ассоциативный эксперимент ориентирован на реакцию
(на слова-реакции), на них накладываются ограничения, испытуемому предлагается дать ассоциации определенной части речи, указывается, в каком значении следует понимать слово-стимул. Постановку задачи чаще всего ограничивают парадигматическими и синтагматическими реакциями (приведите любое
слово, сочетающееся с данным, или приведите любое слово, принадлежащее
к той же части речи). Направленность эксперимента позволяет выявить более
глубинные связи слов, индивидуальные ассоциации.
Кроме того, направленность ассоциации делает ее более сосредоточенной,
сокращает разброс и потому позволяет ограничиться значительно меньшим числом испытуемых. Так, в свободном АЭ на стимул высокий самой частой реакци-
ей была низкий (18,6 %), а на стимул короткий реакцию длинный выдали 15,2 %
испытуемых. В направленном АЭ в ответ на стимул высокий реакция низкий
была получена от 100 % испытуемых, а на стимул длинный — от 92 %.
Итак, методика свободного ассоциативного эксперимента может показать
многое, но далеко не все. Ограниченность ее в том, что она, хорошо выявляя
наиболее стандартные, частотные ассоциативные связи наименований, гораздо
хуже «работает», когда нужно обнаружить менее частотные и потому более
слабые, глубинные связи. Если сузить зону ассоциативного поиска у испытуемого (как это предполагается в направленном АЭ), отсечь ему пути к наиболее
стандартным ассоциациям, тогда их место неизбежно займут более глубинные,
а значит, результаты эксперимента будут интереснее.
Современная классификация ассоциаций.
1) парадигматические ассоциации — основаны на смысловой близости/
противоположности слов: S → R = одна часть речи (синонимы, антонимы,
род — вид, часть — целое);
88
2) синтагматические ассоциации — основаны на сочетаемости слов (спо-
собны объединяться в цепочку синтаксическую). S → R = разные части речи,
образуют словосочетание;
3) фонетические ассоциации — основаны на близости звучания, ритмиче-
ской организации слов (созвучность, рифма). Кино — вино, густой — пустой.
Фонетические реакции появляются чаще всего в конце эксперимента, что объясняется усталостью испытуемого;
4) формо- и словообразовательные ассоциации — S и R имеют общий ко-
рень. Думать — дума, думаю;
5) тематические ассоциации — представляют собой ключевые слова для
обозначения определенной ситуации. Это индивидуальные ассоциации, основанные на личном жизненном опыте человека, на знании окружающей действительности. Они связаны с глубинными уровнями сознания: например, река —
ужас, ребенок — конфета;
6) цитатные ассоциации основаны на воспроизведении цитат из книг,
фильмов, пословиц, песен и т.д.
Л. В. Сахарный: «Богатство и разнообразие ассоциативных связей позволило ученым предположить, что в сознании людей слова группируются в сложные комплексы — ассоциативные поля» [148, с. 93]. Ассоциативные поля разных людей имеют как общую, так и специфическую (индивидуальную) часть.
При этом надо понимать, что характер ассоциаций определяется множеством
факторов: возраст, профессия, география проведения эксперимента (география
проживания испытуемых и т.п.), национально-культурная принадлежность.
Кроме того, на характер ассоциаций влияет ситуация общения, индивидуальные психологические особенности, установки.
Обычно, если предъявляемые слова-стимулы достаточно часто встречаются в речи, культурно значимы, то они дают стандартные наборы словреакций. Таким образом, ассоциативные связи определяются культурой во всем
ее разнообразии — всеми нашими знаниями, личностными характеристиками,
в которых мы не всегда отдаем себе отчет. Поэтому изучение ассоциаций —
путь к неосознаваемому, глубинному слою психики. В психолингвистике внимание исследователей направлено прежде всего на изучение массовых (массовидных), а не индивидуальных ответов. На основе массовых обследований выводятся ассоциативные нормы (для того или иного коллектива в данный временной период), которые фиксируют типичные (ожидаемые) в данной культуре
(сообществе) в данный период ее развития ответы.
89
«Ассоциативные нормы» обычно используются психологами или психиатрами с целью диагностики различного рода заболеваний, отставаний в умственном развитии. Ассоциативные нормы фиксируются в специальных словарях — словарях ассоциативных норм. В них обычно в качестве заглавного
слова даются слова-стимулы, и ответы на слово упорядочены по частоте
встречаемости.
Первый словарь ассоциативных норм был опубликован в 1910 г. в Англии: на 100 самых употребительных слов английского языка были даны тысячью англоязычных студентов в США слова-реакции. После Второй мировой
войны появляется большое количество словарей ассоциативных норм для разных языков. В 1977 г. в Москве вышел «Словарь ассоциативных норм русского
языка», в 1987 — указатель болгарских ассоциативных норм.
Особую группу ассоциативных словарей представляют собой словари детей разных возрастов. Результаты исследований детских ассоциаций:
1) речевые реакции детей существенно отличаются от речевых реакций
взрослых: среди детских речевых реакций реже встречаются абстрактные существительные, причастия; речевые реакции детей гораздо в меньшей степени
выражают логические отношения со словом-стимулом;
2) ассоциации ребенка отражают характер его мышления и уровень интеллекта развития: чем меньше возраст, тем больше «индивидуальноконкретные мысли» отражаются в его ассоциациях. У детей с низким интеллектом скорость ассоциирования меньше, вариативность речевых реакций больше.
Чем ниже уровень развития ребенка, тем больше в его ответах персевераций
(стереотипных повторений у человека какого-либо психического образа, действия, высказывания или состояния. Наблюдается, например, при сильном
утомлении; может быть проявлением заболевания центральной нервной системы), отказов, повторений слов-стимулов, часто встречаются развернутые реакции в виде фраз;
3) наблюдается возрастная динамика ассоциаций: в более раннем возрасте
у детей преобладают синтагматические ассоциации: лампа — горит, стул —
сижу, так как ребенок вспоминает «кусочки известных фраз». С возрастом рас-
тет число парадигматических ассоциаций (лампа — свет, стул — стол);
4) замечены различия в ассоциировании у мальчиков и девочек: мальчики
реагируют в целом быстрее, но стандартнее, чем девочки.
Одним из видов направленного ассоциативного эксперимента является
методика семантического дифференциала, предложенная Ч. Осгудом.
90
Семантический дифференциал — это метод количественного и каче-
ственного индексирования значения с помощью двухполюсных шкал, на каждой из которых имеется градация с парой антонимических прилагательных.
Испытуемым предъявляется слово, и они должны отметить цифру, которая соответствует их представлению о слове. На каждой шкале или градация от +3 до
–3, или 7 делений. Например: 1 — хороший, 2 — скорее хороший, чем
нейтральный 3 — скорее нейтральный, чем хороший, 4 — нейтральный,
5 — скорее нейтральный, чем плохой, 6 — скорее плохой, чем нейтральный,
7 — плохой. Разница в оценках и покажет семантическую дифференцирован-
ность.
Метод семантического дифференциала широко используют в психологии,
психиатрии, теории массовых коммуникаций, для исследования форм массового сознания в социологии слова схожие по своему семантическому наполнению, эти два понятия близки в сознании носителей языка. Метод основан на
синестезии, потеря информации об объекте (описание объекта с помощью факторов, являющихся смысловыми инвариантами). Данный метод позволяет оценить не значение как знание об объекте, а коннотативное значение, связанное
с личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и т.д.
Методика дополнения была впервые применена американским исследо-
вателем Уильямом Тейлором в 1953 г. Суть методики состоит в том, что
в тексте пропускается каждое третье, шестое, N-е слово (эталонной признана
методика, в которой пропускали каждое пятое слово). Каждое пропущенное
слово заменяется пропуском (пробелом) одинаковой длины. Испытуемым
предлагается восстановить текст, то есть вставить пропущенные слова.
Индеец _____ надел _____ взял _____ сел в _____ и отправился в _____.
Этот эксперимент позволяет определить допустимые границы разрушения текста (испытуемые с большей легкостью восстанавливают текст, поврежденный в легкой форме, с пропущенными артиклями, союзами, местоимениями, вспомогательными глаголами), чем в трудной форме (с пропущенными существительными, наречиями, глаголами). Сегодня этот метод стал особенно
актуальным в связи с появлением новых средств коммуникации посредством
интернета, мобильной и сотовой связи. Кроме того, метод определяет читабельность текста (легко восполняются пропуски, текст понятен адресату
и наоборот); определяет особенности речевого и неречевого поведения — восстановление низко предсказуемых слов на основе контекста (пожилые люди),
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]