Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социо- и психолингвистика. Учебное пособие для магистрантов
.pdf
101
гнитивными и которые связаны с когнитивным подходом к языку. В рамках
этого подхода происходит переориентация проблем соотношения языка
и мышления: возникают вопросы, требующие ответа. Какие языковые знания
необходимы человеку для того, чтобы он говорил? Как эти знания используются им на разных этапах речевой деятельности? В каких языковых формах они
вербализуются?
Таким образом, сложились основные принципы когнитивной парадигмы
в изучении языка. Так, Т. Виноград считает, что определяющими направлениями исследования должны стать принципы: признание важнейшей областью
исследования структуры знаний индивида, особое внимание к механизмам порождения и понимания высказываний, допущение того, что названные процессы протекают в рамках структуры процесса текущей мыслительной деятельности, включающей как языковые, так и неязыковые элементы [170, с. 125].
Современные исследователи показали, как сложна система знаний, стоящая за каждым речевым актом и пускаемая в ход по мере необходимости
в процессе говорения, то есть активизируемая в порождении речевого высказывания. Сегодня эта база знаний включает:
1) языковые знания, в том числе знания грамматики и словаря, знания об
употреблении разных единиц и правилах их комбинаторики;
2) неязыковые, опытные и прочие, полученные в предметно-познаватель-
ной деятельности человека, то есть вообще знания о мире;
3) знания принципов речевого общения и иллокутивных сил отдельных
речевых актов, знания различных типов текстов и условий их употребления,
знания об адресате и т.п.
На пути исследования лежит изучение сложнейших корреляций между
устройством органов человека — гортани, легких, мозга — и механизмами речевой деятельности, нахождение связей между тем, как человек воспринимает
мир, и тем, как он организует предложение, между тем, как он членит мир,
и тем, как он о нем сообщает другому человеку. В связи с тем, что (согласно
учению о деятельности А. Н. Леонтьева [173]) речевую деятельность человека
определяют вкупе мышление и язык, ключ к пониманию процессов порождения
и восприятия речи следует искать в структуре речевой деятельности и интериоризации ее операций, схем, стратегий в психике человека. В связи с целенаправленностью любой деятельности человека следует осознавать важность социальной обусловленности и социальной предназначенности его речевой деятельности.
102
Идея об интериоризации операций речевой деятельности при переводе
мысли в слово была научно обоснована в отечественной психолингвистике
Л. С. Выготским. Его школа разрабатывала вопросы о выделении последовательных этапов (стадий) в протекании речевой деятельности. Тогда как школа
А. Н. Леонтьева располагает материалами о связях речевой деятельности со
всеми другими видами деятельности человека, результаты анализа структурных
начал любых типов деятельности. Это все дает право признать, что модели порождения речи в отечественной науке включают следующие положения:
– в описании речевой деятельности важно стратифицировать процесс порождения речи, выделяя в нем его последовательные этапы;
– в процессе порождения речи как определенного вида деятельности
необходимо установить прежде всего структуру этой деятельности;
– в описание речевой деятельности следует включить не только собственно языковые явления, ее характеризующие, но и остановиться специально на
понимании доречевых и предречевых феноменов;
– «словная» модель порождения речи принципиально недостаточна,
в связи с тем, что в ней не учитываются ни роль более широко понимаемого
номинативного компонента речевой деятельности, ни роль синтаксических
структур и деривационных процессов, имеющих место в осуществлении порождения речи.
Признание этих теоретических установок означало на практике, что при
создании новых моделей порождения речи учитывались достижения современных синтаксических и семантических теорий, учитывался общий более широкий контекст современной (антропоцентрической) парадигмы лингвистического знания, учитывались новые концепции в области грамматики текста и теории
речевых актов, в итоге расширялось и обогащалось само понятие речевой деятельности и порождения речи как начального этапа самой этой деятельности.
Сегодня психолингвистическая наука располагает огромным запасом
знаний о протекании речевой деятельности (в направлении порождения и восприятия речи): в рамках различных школ сложилось большое количество моделей, составляющих различные классификации, построенные на разных основаниях. Так, с точки зрения назначения сложились психолингвистические, лингвистические и процедурные модели. Однако в науке гораздо большее
распространение получили модели, в которых представлен речепорождающий
процесс с позиции его стратификации: уровневые модели (например,
Б. Ю. Норман), в которых отдельные стадии процесса порождения речи выделяются в соответствии со вступающими на каждый из них языковыми подси-
103
стемами (или уровнями) (рис. 2), цикличные модели (например, И. А. Зимняя),
в которых выделяются циклы в порождении речевого высказывания (рис. 3),
интегративные/гибридные модели (например, В. Левелт, А. А. Леонтьев,
Т. В. Рябова), в которых указание на вовлекаемый процесс порождения уровень
сочетается с выделением последовательных фаз (или стадий, уровней) (рис. 4).
Рис. 2. Схема 2. Уровневая модель (Б. Ю. Норман, А. А. Леонтьев)
Рис. 3. Схема 3. Цикличная модель И.А. Зимней
104
Рис. 4. Схема 4. Гибридная модель В. Левелта
Уровневые, цикличные и гибридные модели по-своему объясняют стадии
речепорождающих процессов, при этом имеют сходные черты. Так, во всех моделях порождения речи на предречевых этапах в качестве отдельного этапа выделяется мотивационная сторона деятельности (у И. А. Зимней при этом она
разделена на мотивационную и побуждающую). Во всех моделях мысль указывается как существующая до внутреннего программирования, то есть считается
фактором, определяющим дальнейшее протекание процесса. Этап формирования личностных смыслов и их последующее распределение, структурация по
языковым каналам — в моделях соотносятся с разными стадиями порождения
речи. Общим для моделей является расчлененное представление довербальных
этапов порождения речи, признание перехода от внутренней речи к внешней.
Кроме того, общим для моделей остается до конца не решенным вопрос о том,
что первично: появление синтаксических конструкций или лексических единиц.
И объясняется это тем, что процесс порождения речи не может носить абсолютно жесткий характер, он перемежается с вероятностными операциями, в ходе которого совершается отбор одного из возможных путей продолжения процесса. Представляется, что для создания убедительной модели порождения
речи необходимо первоначально решить вопрос о том, в какой последовательности могут вступать в ход разные языковые операции и какова конкретно последовательность подобных операций в разных типах речи (спонтанной, диалогической и пр.).
105
Практическое занятие № 14
Тема: «Моделирование процессов порождения и восприятия речи»
План подготовки
1. Поэтапный (фазовый) характер движения «от мысли к слову».
2. Роль работ Л. С. Выготского в исследовании процессов порожде-
ния речи.
2. Моделирование как основной метод изучения процессов порождения
и восприятия речи. Виды моделей в современной науке.
3. Механизм речеобразования:
– модель Н. И. Жинкина;
– модель А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой-Ахутиной;
– модель Б. Ю. Нормана;
– модель И. А. Зимней.
4. Внутренняя речь как универсальное средство умственной деятельности
человека.
5. Характеристики процесса восприятия. Моделирование процесса вос-
приятия речи.
Вопросы и задания
1. Какую роль играет изучение речевых патологий при моделировании
процессов порождения речи?
2. Кратко охарактеризуйте деятельность А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой-
Ахутиной в изучении патологий речи и в разработке методики построения модели порождения речи.
3. Чем характеризуется этап универсально-предметного кода в модели
Н. И. Жинкина?
4. Как распределяется функциональная нагрузка при порождении речи
между левым и правым полушариями?
5. Когда, на каком этапе к речемыслительным процессам подключается
левое полушарие?
6. Объясните сущность характеристики внутренней речи как квантового
механизма мышления.
106
7. Дайте краткое объяснение понятий апперцепция, антиципация, уста-
новка (по Узнадзе) в контексте разговора об особенностях восприятия речи.
8. Можно ли считать процесс речевосприятия зеркальным отражением
процесса речепроизводства? Почему?
Задания для самостоятельной работы по теме 14
Задание 1. В ходе изучения источников в списке по теме 14 (см. в конце
пособия) и в результате анализа работы Е. С. Кубряковой «Краткая характеристика существующих моделей порождения речи — уровневые и цикличные»
(в кн. «Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи». — Москва :
Наука, 1991. — С. 33–45) заполните табл. 11.
Таблица 11
Моделирование процессов порождения речи
Название
модели
Автор
модели
Названия работ,
в которых
отражены идеи
Основные
черты модели
Сильные
стороны
модели
Слабые
стороны
модели
Уровневая М.
Цикличная М.
Гибридная М.
Задание 2. Составьте тезисный план, кратко раскрывая вопрос о модели-
ровании процессов восприятия речи. При этом обратите внимание на следующие моменты:
– историю изучения этого вопроса (порождение речи): кто и каким образом изучали этот вопрос: имена ученых и названия их работ по этой теме;
– особенности процесса восприятия речи и характеристика основных этапов восприятия в разных моделях;
– отличительные особенности моделей (своеобразие активной и пассивной модели).
Задание 3. Подумайте и напишите те сферы жизни человека, в которых
нужно знать, как человек порождает и воспринимает речь? Где эти знания могут быть востребованы? Для чего они могут быть использованы? Заполните
табл. 12.
107
Таблица 12
Применение знаний о речепорождении и речевосприятии
Модель речи
Сфера применения
Цель (для чего?)
Модели восприятия
речи
Средства массовой информации
Чтобы эффективно распространять
информацию среди населения
страны, мира с целью управления
людьми
…
…
Модели порождения
речи
В медицине
Для лечения людей, страдающих
расстройствами речи (афазиями)
…
…
Тема 15. Проблема овладения неродным языком.
Вопрос о раннем билингвизме
Двуязычие (билингвизм), владение двумя языками; обычно — в ситуации, когда оба языка при этом достаточно часто реально используются в коммуникации. Самый частый случай усвоения второго языка — школьное обучение иностранному языку. Улучшение уровня образования делает население
земного шара в какой-то степени двуязычным, поскольку иностранные языки
и языки национальных меньшинств повсеместно входят в школьные программы, а расширение транснационального сотрудничества создает реальную мотивацию для учения. Билингвизм может проявляться в активном и пассивном
владении вторым языком, хотя периоды интенсивного употребления языка могут сменяться латентными.
Во многих странах люди говорят дома на диалекте или на местном языке,
а в официальной ситуации на литературном варианте государственного языка,
которым овладевают, как правило, в школе, — такую языковую ситуацию
называют диглоссией. Например, в немецкоязычной Швейцарии диалект используется в повседневном общении, а стандартный немецкий — в старших
классах школы, в официальном общении и на телевидении (за исключением
интервью и народных пьес); в некоторых частях Африки местный язык распространен в семье и на улице, французский — в образовании и администрации;
в арабских странах аналогичным образом соотносятся классический арабский
как общерелигиозный язык Корана и собственные варианты языка. В Парагвае
большинство населения двуязычно: испанский — официальный язык, гуара-
108
ни — национальный язык. Обычно разновидность языка, используемая в повседневном общении, обладает более низким статусом и меньшей кодифицированностью, иногда вообще не имеет письменной формы, а литературный язык
специально преподается. Если в обществе существует диглоссия, то многие вырастают в разной степени двуязычными — в зависимости от того, какой доступ
они имеют к каждому из языков. Одни люди хорошо овладевают обоими языками, у других один из языков может сильно отставать или отличаться по объему умений от другого (например, на одном лучше пишут, а на другом лучше
говорят).
Большинство людей в мире владеют больше, чем одним языком. Наш мир
многоязычен и в зрительном, и в звуковом отношении. По новейшим данным,
около 70 % населения земного шара в той или иной степени владеют двумя или
более языками (мультилингвизм, многоязычие), причем это положение в высшей степени характерно для регионов, где проживают бок о бок разные национальности: например, в Дагестане, у индейцев Южной Америки, в Новой Гвинее принято знать несколько языков соседей или по крайней мере один язык,
служащий наднациональным средством общения. Около одной четверти стран
на Земле признают официально два языка на своей территории, и только шесть
стран — три и более языков, хотя фактическое количество сосуществующих
языков во многих странах существенно больше. Мультилингвизм населения —
категория непостоянная: в одних странах количество билингвов увеличивается,
в других сокращается.
Различают усвоение второго языка в детском, подростковом и взрослом
возрасте. Детский возраст всегда отделяется от общего контекста двуязычия.
Первые исследования по двуязычию провели Ронжа и Леопольд (Ronjat 1926,
Leopold 1939–1949), записавшие речь своих детей (французско-немецкое
и немецко-английское двуязычие).
Когда овладение двумя языками происходит одновременно в раннем детстве (то есть второй язык начинает вводиться до 5–8 лет), то говорят о двойном
овладении первым языком или об овладении двумя родными, или первыми,
языками, чтобы подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же
механизмам, что и первый. Такое владение качественно отличается от последующего способа усвоения языка, поскольку этот процесс уже не может проходить полностью спонтанно.
Критическим периодом в овладении вторым языком считают возраст 8–
11 лет, после которого снижается вероятность хорошего качества овладения
фонетической системой чужого языка, уменьшается вероятность естественного
109
овладения языковыми конструкциями, непосредственность восприятия чужой
культуры. Если человек оказывается в ином языковом окружении во взрослом
возрасте, он тоже в какой-то степени овладевает вторым языком стихийно,
в общении с окружающими, но ему приходится, в силу имеющегося опыта, гораздо больше думать об устройстве языка. Обычно взрослые, учившие второй
язык без специальных длительных учебных занятий, говорят не уместными
идиомами (что является показателем высокой степени владения языком), а застывшими формулами (свидетельствующими об омертвении живого языка
в готовых оборотах).
Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени,
поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия
языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма
отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если
один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой
к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это
не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может
измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать, перестать развиваться, вытесниться из употребления (смена языка), забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может возрождаться (ревитализация), поддерживаться (сохранение), доводиться до уровня официального
признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только
отдельных говорящих, но и языковых сообществ.
Две системы языков у билингва находятся во взаимодействии. Широко
известна гипотеза Вайнрайха (1953), предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки: составной би-
лингвизм (compound), когда системы двух языков образуют нечто общее, для
каждого понятия есть два способа реализации (предположительно, чаще всего
характерен для двуязычных семей); координативный (coordinate), когда системы двух языков существуют относительно независимо, каждый язык связан со
своей отдельной системой понятий (такой тип обычно развивается в ситуации
иммиграции); субординативный (subordinate), когда система второго языка постигается через систему первого, система второго языка полностью выстроена
на системе первого (как при школьном типе обучения иностранному языку).
Позже стали считать третий тип подвидом первого. Однако эти идеальные случаи не встречаются в жизни в чистом виде.
110
Двуязычие — удел многих независимо от степени образования, в том
числе и неграмотных. В этом случае картина двуязычия часто далека от гармоничной. Даже хорошая компетентность в языке не гарантирует того, что каждый из усвоенных языков будет известен человеку во всех сферах его употребления: например, на одном языке человек понимает юмор, диалектные различия, знает фольклор, на другом — сленг, жаргоны, осваивает современную
литературу; на одном легче говорить на политические и религиозные темы, на
другом — на бытовые и эмоциональные; на одном легче читать и писать, на
другом — понимать и говорить. Кроме того, люди вообще обладают разными
языковыми способностями и даже при создании оптимальных условий для
усвоения обоих языков не всегда могут овладеть каждым из них одинаково хорошо и на максимально высоком уровне. Другие даже при ограниченном доступе к общению с носителями языка усваивают иной язык очень хорошо.
У всех людей есть явления интерференции (отрицательного влияния первого языка на второй) и трансфера (положительного переноса навыков одного
языка на другой). Когда человек долго не пользуется одним из известных ему
языков, то говорят, что он «спящий» билингв. Если говорящие пользуются попеременно то одним, то другим языком, то говорят о переключении кода. Если
языки смешиваются внутри слова или предложения, то говорят иногда о сме-
шении кода. Употребляется также термин «гибрид» применительно к новообразованиям, заимствующим компоненты из разных языков. Если такие изменения
накапливаются в употреблении больших групп пользователей языка, то возникают пиджины и креольские языки. Причинами заимствований являются недостаточная компетентность в одном из языков или, наоборот, стремление наиболее точно отразить свою мысль; доказательство групповой солидарности
и принадлежности, выражение отношения к слушающему, усталость и иные
психологические проявления.
Если оба языка усваиваются в ходе коммуникации, как это происходит
при их одновременном освоении, а не при специальном обучении, билингвизм
ребенка формируется как естественный. Ребенок относится к каждому из двух
языков как к средству коммуникации, он готов на любом из них общаться, выражать свои мысли и чувства. Постепенно он привыкает к этому, даже если
знает, что один из языков не является родным для него и его родителей. Ребенку даже кажется неестественным, если папа, который всегда с ним разговаривал
по-английски, вдруг начнет говорить с ним по-русски. Это объясняется тем, что
одна из постоянных социальных ролей в паре «отец — сын» реализуется поанглийски. Ребенок чувствует, что этот язык сближает его с папой, это «их осо-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]