Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Методическое пособие
.pdf
Брожу на полю
Стою на мосту
Говорю по друге
Смотрю на картину
Положу о рюкзак
Повешу в крючок
__________________________________________________________
Пью юбку
Пою белку
Куплю чай
Увидел клюкву
Собираю песню
__________________________________________________________
Петя, читать, книга
Ребята, делать, зарядка
Мама, покупать, шары
Нина, мыть, посуда
Катя, выучить, уроки
Миша, чистить, зубы
Ваня, собирать, грибы
__________________________________________________________
Плетет, маленький, паутину, паучок
Утром, пурга, утихла, сильная
Стену, обвил, всю, вьюнок
__________________________________________________________
Не, страницы, книжные, загибай
Падали, белые, тихо, снежинки
Волки, острые, скалили, клыки
Рита, душистое, мыло, купила
__________________________________________________________
Графин, на, стоит, столе
Пруду, на, утки, крякают
В, поле, рыли, мыши, норы
На, крыжовника, ветках, шипы, были
Зацвели, лесу, в, ландыши, душистые
Пели, на, деревьях, соловьи, голосистые
__________________________________________________________
Корма, птички, ослабнут, замерзнут, без, и.
Пасечник, кувшин, медом, с, подарил.
Дедушка, в, рой, улей, поселил, молодой, пчел.
Пригодились, орехи, желуди, и, поделок, для.
Беляк, прибежал, кору, в, лес, поглодать.
Лес, отвели, в, малыши, маме, к, олененка.
Громко, постучал, окно, незнакомец, в.
Дни, хмурые, наступили, ненастные, и, вот.
Автобус, около, остановился, остановки, рейсовый.
__________________________________________________________
2.4. Несформированность оптико-пространственного
гнозиса как причина возникновения
оптико-пространственной дисграфии
Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом
звукового, кинестетического и динамического состава слова.
Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков – букв.
Письмо нередко может быть нарушено в этом звене его сложной
структуры. Зрительно-пространственные представления являются неотъемлемой составляющей общего развития ребенка и
отправной точкой в овладении навыками письма и чтения. Уровень их развития имеет высокую прогностическую ценность в
отношении школьных достижений.
Поражение нижнетеменных и затылочных отделов коры левого полушария, связанное с интеграцией зрительного опыта и
52 53
его пространственной организацией, приводит к нарушению
формирования образов-представлений букв и их расположения, что и лежит в основе нарушений письма при оптической
дисграфии.
Этот вид дисграфии рассматривается в синдроме гностических расстройств. Наиболее часто встречающимися в клинике
оптических дисграфий являются оптическая, оптико-пространственная формы нарушения письма.
Сущность всех оптических дисграфий заключается в том, что
графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как
зрительный и зрительно-пространственный образ представления.
При всех формах оптической дисграфии нарушается перешифровка звука в букву либо графический образ буквы, которую нужно написать, сохраняется, но нарушается пространственное расположение ее элементов. Трудности возникают особенно при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию
(и – п, е – э, б – д и др.), что является центральным дефектом при
этой форме нарушения письма. Данное нарушение письма идет
в синдроме расстройства пространственного восприятия и образов-представлений. Наблюдаются трудности при ориентировке в
пространстве, использовании в речи предлогов, обозначающих
пространственные отношения (над, под и др.), и прилагательных
(широкий, узкий, толстый, тонкий). Большинство детей заменя-
ют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый»
– «широкий», вместо «тонкий» – «узкий» и наоборот.
Наиболее яркой отличительной особенностью является неспособность овладеть понятиями «право – лево». Как правило,
уровень речевого развития в этом случае не является определяющим фактором в овладении понятиями и вербализации пространственных признаков. Причина – трудности оптического и
оптико-пространственного анализа, недифференцированность
зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и
пространственных представлений.
Центральной задачей восстановительного обучения письму
в этих случаях дисграфии является восстановление зрительно-
пространственных представлений, умения ориентироваться в
пространстве, осознания связи пространственной ориентации
буквы с ее значением и т. д.
Другой тип оптической дисграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающей конкретный
звук; графема в этом случае перестает выполнять функцию обозначения определенного звука. Больные с этой формой дисграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщенный образ буквы. Нарушение константности и обобщенности буквы и является центральным механизмом оптической дисграфии.
Центральным дефектом в этом случае является нарушение
дифференцированности оптического образа буквы, замена одних букв другими, близкими по оптическому образу и конструкции (а – о – е, и – п – н, ш – и – п, с – х – к, в – р, б – в – р и т. д.).
Трудности написания буквы могут определяться условиями
письма. В связи с этим выделяют литеральную и вербальную
дисграфии. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях
воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной
дисграфии воспроизведение изолированных букв остается сохранным. Искажения букв, замены и смешения графически
сходных букв наблюдаются при написании слов, что обусловлено контекстуальным влиянием соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Таким образом, ошибки, на письме обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия, могут быть следующими:
– замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш – т, д – в, д – б;
– замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и – ш, ц – щ;
- замена букв, имеющих дополнительные элементы: и – ц, ш
– щ, п – т, х – ж, л – м;
– зеркальное написание букв: с, э, ю;
– пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
54 55
Центральной задачей восстановительного обучения письму
при оптической дисграфии является восстановление константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв,
цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного
предметного восприятия и восприятия букв.
Коррекционная работа
Профилактика возникновения (либо коррекция) оптикопространственной дисграфии у детей будет возможна при условии целенаправленной организации педагогической работы, специально ориентированной на формирование пространственных представлений, зрительного гнозиса и памяти.
Формирование пространственных представлений предполагает поэтапную организацию работы.
1.1. Формирование ориентировки в схеме собственного
тела
На этом этапе осуществляется работа по уточнению представлений о собственном теле. Уточняют, активизируют, пополняют словарь детей по теме «Части тела человека», показывая
обозначенные педагогом части тела и лица на схематичном изображении человека, на себе, на товарище.
Затем дети знакомятся с пространственным расположением
частей тела (на туловище вверху – голова, внизу – ноги, впереди
– грудь, сзади – спина, по бокам – правая и левая руки). В дальнейшем анализируется пространственное расположение частей
лица (глаза, рот, нос, подбородок, брови, уши, лоб, щеки, веки,
ресницы) и тела (рук – пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо;
непосредственно тела – шея, плечи, грудь, спина, живот; ног –
стопа, голень, колено, бедро) по параметрам: выше всего; ниже
всего; выше, чем; ниже, чем. Затем отрабатываются предлоги и
слова, обозначающие взаиморасположение частей тела – «над»,
«под», «между».
Работа над совершенствованием ориентировки в схеме тела
осуществляется с упором на «право-левую» стороны.
Выделяется такая последовательность:
– ориентировка относительно основной вертикальной оси;
– ориентация на анализ взаиморасположения объектов в
пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению к
собственному телу:
а) анализ расположения объектов вокруг собственного тела,
формирование таких понятий, как «слева», «справа», «левее»,
«правее»;
б) анализ взаиморасположения объектов во внешнем горизонтальном пространстве с позиции «право-левой» ориентировки;
– отработка представлений: «слева от …», «справа от …», «левее, чем …», «правее, чем ...».
Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее
представлениям «выше», «ниже», «над», «под», «перед», чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.
1.2. Формирование ориентировки на плоскости
С этой целью на занятиях используются «геометрические
диктанты» с использованием изображений реальных объектов,
геометрических фигур одного размера и цвета, разного размера
и цвета; игры типа «Лабиринт», «Полянка», рисование по клеточкам отдельных фигур, орнаментов, «картин». В процессе выполнения практических заданий дети должны обозначать словами расположение объектов в пространстве.
1.3. Развитие восприятия признаков предметов
С этой целью на занятиях могут использоваться упражнения
на выделение признаков и свойств предметов (форма, цвет, величина, пространственное положение). Осуществляются подбор и группировка предметов по этим признакам, а также по
их назначению. Дети выделяют и называют качества, свойства
предметов и материалов, воспринимаемых зрительно, тактильно и т.д.
Примерные виды заданий
1. Покажи предмет.
Покажи большой (маленький) чайник;
покажи широ кую (узкую) ленту;
покажи длинный (короткий) карандаш;
по кажи высокую (низкую) елочку.
56 57
2. Ответь на вопрос: «Какой предмет по величине?»
1.4. Формирование ориентировки в окружающем про-
странстве
Последовательность работы: определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку;
определение пространственного расположения предметов, находящихся сбоку от ребенка; определение пространственных
отношений между 2 – 3 предметами. Когда ребенок начинает
безошибочно ориентироваться в пространственном положении
предметов, можно переходить к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами.
1.5. Развитие конструктивного праксиса
Неотъемлемой частью работы по формированию пространственных представлений являются упражнения, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать различными
объектами. В качестве объектов могут быть конструкторы, кубики, пазлы, разрезные картинки и т.д.
С этой целью на занятиях могут использоваться задания типа
«Сложи узор», «Сложи разрезную картинку», «Сложи фигуру по
образцу» и т.п.
1.6. Развитие квазипространственных представлений
Работа над дальнейшим совершенствованием числовых, порядковых, временных и через них иных квазипространственных
и собственно лингвистических представлений, отработка предложных конструкций на основе выполнения действий с предметами, анализа сюжетных картинок, рисования. Обогащение
лексического состава речи за счет слов, обозначающих пространственные отношения.
Работа осуществляется в такой последовательности:
• время суток;
• времена года, анализируется, какое время года было «до»,
какое – «после», какое – «между»;
• дни недели;
• месяцы в году.
Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например,
понимание конструкций:
«После какого времени года наступает…»,
«Перед каким временем суток бывает…» и т. п.
Наряду с формированием пространственных представлений
необходимо проводить работу, направленную на формирование
зрительного гнозиса, памяти, внимания.
1. Развитие зрительного восприятия
С этой целью могут быть использованы упражнения, предполагающие складывание разрезных картинок, геометрических фигур, перестроение геометрических фигур, упражнения
с кубиками Кооса; восприятие наложенных изображений; узнавание предмета по силуэту, по контуру; выбор из множества
заданных изображений, классификация предметов и фигур по
указанным признакам; дорисовывание до целого предмета, фигуры, орнамента; подбор текста к картинке; подбор названия к
картинке, к серии картинок, к тексту.
Примерные виды заданий
1. Назови, что здесь нарисовано.
58 59
2. Назови, что здесь нарисовано.
3. Назови, что здесь нарисовано.
4. Назови, что здесь нарисовано.
5. Назови, что здесь нарисовано.
Если ребенок не сразу замечает «подвох», следует задать вопрос: «Это все? Все нарисовано правильно?»
6. Скопируй образец по точкам.
7. Найди точно такую же букву в ряду и обведи ее.
60 61
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]