Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Методическое пособие
.pdf
ций используются в данный момент, зависит от задачи и характера информации, которая подвергается переработке.
Т. В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, обнаружила
у них низкую способность к обобщению материала, слабость регулирующей функции мышления, несформированность основных мыслительных операций анализа и синтеза, необходимых
для овладения навыком письма. Отсутствие предпосылок для
формирования письменной речи требует создания специальных
условий обучения данного контингента детей в дальнейшем.
В психолого-педагогической литературе существует несколько определений данных мыслительных операций. Согласно
взглядам А. В. Петровского, «анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей и отношений; это расчленение познаваемого объекта на различные
компоненты. Объединение выделенных анализом компонентов
целого есть синтез. В процессе синтеза происходит соединение,
соотнесение тех элементов, на которые был расчленен познавательный объект» [25].
В. Г. Казакова, Л. Л. Кондратьева определяют анализ как
«мысленное разложение целого на части, выделение в нем отдельных признаков и свойств. Синтез – это мысленное соединение частей предметов или явлений или мысленное соединение
их признаков, свойств или сторон» [25].
С. Л. Рубинштейн утверждает, что «анализ – это мысленное
разложение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы
вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в
которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее
существенные связи и отношения выделенных анализом элементов» [29].
Наиболее полным нам кажется определение Н. Н. Поспелова,
который считает, что анализ – это практическое или мысленное
разложение изучаемого объекта на характерные части, составные элементы, выделение в нем отдельных сторон, изучение
каждого элемента или стороны объекта в отдельности, как ча-
сти целого. Синтез – практическое или мысленное соединение
элементов или свойств изучаемого объекта в единое целое.
Проблему особенностей мыслительной деятельности детей с
задержкой психического развития изучали Т. В. Егорова, Т. А.
Стрекалова, У. В. Ульенкова и другие. У детей с ЗПР относительно сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать
помощь, переносить умения в другие ситуации. Но, несмотря
на это, у младших школьников с ЗПР возникает целый ряд трудностей, которые многие из учащихся испытывают уже с первых
дней обучения в школе. Это связано с недостатками аналитикосинтетической деятельности.
Аналитико-синтетическая деятельность младшего школьника с задержкой психического развития, составляющая основу
мышления, недостаточно развита и довольно элементарна. Анализ у таких детей поверхностный, неглубокий, преимущественно основанный на чувственном опыте; преобладают примитивные формы анализа, то есть недостаточно логически обоснованные; действенный анализ преобладает над умственным, что
тормозит, в частности, развитие планирующих действий. Дети
увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки, затрудняются установить
взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру
в процессе собственной деятельности.
В научной литературе уделяется большое внимание исследованию пространственных представлений в силу их особой роли
в формировании и осуществлении всех высших психических
функций. Известно, что нижнетеменные и затылочные отделы
коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного
опыта и его пространственной организацией.
Исследователи относят пространственные представления к
базису, над которым надстраивается вся совокупность высших
психических процессов. Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное
формирование речевых функций, счетных операций, чтения,
письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального
развития личности в целом.
32 33
Оптико-пространственные представления – это деятельность,
включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. В структуре оптико-пространственных представлений можно выделить
четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь,
состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней
в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ими ребенком в онтогенезе.
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле.
Подуровнями являются:
– ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное
мышечное чувство, по Сеченову) – напряжение – расслабление;
– ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например,
голод, сытость);
– ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость – сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия
со взрослыми.
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).
Подуровнями являются:
– представления о взаимоотношении внешних объектов и
тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на
топологические (нахождение того или иного предмета), координатные (нахождение предметов с использованием понятий
«верх – низ», «с какой стороны»), метрические (о дальности нахождения предмета);
– представления о пространственных взаимоотношениях
между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений подчиняется
одному из главных законов развития – закону основной оси:
сначала формируются представления о вертикали, затем представления о горизонтали «от себя» вперед, затем – о правой и
левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная
картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных
представлений.
У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная
последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений
на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов
как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в,
над, под, за, перед и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем
такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка).
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как
речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных
составляющих стиля мышления и собственно когнитивного
развития ребенка.
Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей является важным показателем
психического развития. В норме пространственные отношения
формируются к 6 – 7 годам.
Возможность воспринимать и опознавать окружающий мир с
помощью зрения определяется как зрительный гнозис.
34 35
Зрительное восприятие – совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира. Из этих процессов
более простые обеспечивают восприятие цвета, которое может
сводиться к оценке видимой яркости цветового тона, или собственно цвета. При этом основные механизмы цветового восприятия имеют врожденный характер и реализуются за счет
структур, локализованных на уровне подкорковых образований
мозга.
Более филогенетически поздними являются механизмы зрительного восприятия пространства, в которых происходит интеграция соответствующей информации о пространстве, полученной также от слуховой, вестибулярной, кожно-мышечной
сенсорных систем. В пространственном зрении выделяют два
основных класса перцептивных операций, обеспечивающих
константное восприятие.
Одни позволяют оценивать удаленность предметов на основе
бинокулярного и монокулярного параллакса движения. Другие
позволяют оценить направление. В основном пространственное восприятие обеспечивается врожденными операциями, но
их окончательное оформление происходит в приобретаемом в
течение жизни опыте практических действий с предметами.
Более сложными операциями зрительного восприятия являются операции восприятия формы, которые и в филогенезе, и
в онтогенезе формируются достаточно поздно. Основой выступает восприятие пространственных группировок как объединение однотипных элементов, расположенных в достаточно узком
зрительном поле.
2.3. Несформированность операций анализа и синтеза
как причина возникновения дисграфии
на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа
и синтеза, А. Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим
видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а
метаязыковые процессы – операции, связанные с осознанием ос-
новных лингвистических единиц членения речи (предложение,
слово, слог, звук) и анализом устных высказываний, направленных на выделение этих условных единиц. Этот вид дисграфии,
по наблюдениям автора, является наиболее распространенным.
В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза: деления предложения на слова,
слогового и фонематического анализа и синтеза, являющихся
формами интеллектуальной деятельности.
Освоение зависит как от уровня языковой зрелости, так и от
состояния познавательных способностей и предпосылок интеллекта. В изучении языковой теории анализ занимает важное место: он способствует дроблению изучаемого целого на составные
части с целью глубокого проникновения в сущность явлений.
С этой точки зрения языковой анализ бывает разных видов:
1) слоговой и акцентологический анализ – выделение ударных и безударных гласных – применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;
2) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков;
3) языковой анализ текста предполагает определение особенностей употребления слов в тексте (использование многозначных слов, выяснение того, в прямом или переносном значении
употреблено слово; использование в тексте синонимов, антонимов, авторских неологизмов, фразеологизмов);
4) синтаксический анализ – выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения – применяется при изучении
пунктуации, способствует проверке правописания падежных и
личных окончаний, предлогов и пр.;
5) морфологический анализ – определение частей речи и их
форм, типов склонения, спряжения – применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;
6) словообразовательный, морфемный и этимологический
анализ применяется преимущественно при изучении правописания корней слов;
7) лексический анализ – проверка правильности лексем;
36 37
8) фонетический анализ включает в себя характеристику фо-
нем, звуков, букв, слогов, ударения;
9) орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаружение орфограмм и пунктограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указание способов проверки.
Вслед за анализом, как правило, следует синтез, который
вновь соединяет расчлененное, – это обобщение, вершина познавательного процесса.
Языковой синтез имеет следующие виды:
1) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов и
слов из фонетических и графических единиц, слияние звуков в
слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в
тетрадях;
2) первые попытки словообразования – синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными
корнем, суффиксом, приставкой;
3) синтез на уровне формообразования – склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;
4) синтез синтаксических конструкций – словосочетаний и
предложений: обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;
5) построение компонентов текста (абзац, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).
Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет ее синтез на уровне внутренней
речи, затем мысленный анализ – выделение орфограмм, затем
снова синтез – в уме и графически, т.е. запись, написание.
Звуковой анализ и синтез лежат в основе как чтения, так и
письма, но для письма наибольшее значение имеет анализ, а для
чтения – синтез. Лишь процесс малоопытного чтеца имеет ясно
выраженное аналитико-синтетическое строение. Опытный
чтец схватывает общий контур слова с характерными опорными
буквами, чаще всего входящими в состав корня слова, и на основании этого узнает целое слово. В этом процессе ему существенно помогает установка на читаемый контекст.
Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу в речи
приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Осознанное же овладение
этой деятельностью происходит в школе, когда звуковой состав
слова становится для ребенка предметом специального усвоения, происходящего под руководством учителя.
Для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, в
них содержащиеся, но – и это главное – имел четкое представление о звуковом составе языка (слов) и умел бы анализировать
звуковой состав слов.
Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, т. е. умение анализировать звуковой состав слова, является
важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.
Ю. И. Фаусек приводит много фактов, говорящих о том, что
к 4 годам при соответствующих условиях дети относительно
легко справляются с задачей звукового анализа и довольно быстро приобретают это умение. Но, к сожалению, есть группа детей, у которых отсутствует интерес к звуковому составу языка,
не сформировано умение анализировать звуки в словах. К этой
группе относятся дети с задержкой психического развития.
Уже к среднему дошкольному возрасту дети могут не только
узнать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделить
звуки, а в старшем дошкольном возрасте с этой задачей справляется больше половины детей. Даже если без специального
обучения у старших дошкольников возникает умение выделять
отдельные звуки в словах, то при специально организованном
обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.
При несформированности у детей операций анализа и синтеза в младшем школьном возрасте наблюдаются проблемы в овладении процессом письма. А. В. Детцова отмечала, что задача
выделения звука в слове является посильной для ребенка старшего дошкольного возраста, и неумение выделять звуки в слове
связано либо с тем, что такой задачи никто перед ребенком не
ставил, либо с несформированностью мыслительных операций,
что наблюдается у детей с ЗПР.
38 39
Нарушения письма вследствие несформированности операций анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде
дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно
предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме
– «вдоме»), раздельное написание слова (белая береза растет у
окна – «балабе заратет ока»), раздельное написание приставки
и корня слова (наступила – на ступила).
Взаиморасположение и связь слогов в слове определяется как
слоговая структура. Нарушения слогового анализа при данной
форме дисграфии могут проявляться следующим образом:
1) нарушение количества слогов:
– сокращение (пропуск) слога – «моток» = «молоток»;
– опускание слогообразующей гласной – «пинино» = «пианино»;
– увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения
согласных – «команата» = «комната»;
2) нарушение последовательности слогов в слове:
– перестановка слогов – «деворе» = «дерево»;
– перестановка звуков соседних слогов – «гебемот» = «бегемот».
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Термином «фонематический анализ» определяются как элементарные, так и сложные формы звукового
анализа. К элементарной форме относится выделение звука на
фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется
спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звуков из слова
и определение их места. Самым сложным является определение
последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого, перед каким). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального
обучения. Вследствие этого особенно распространенными при
этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки:
1) пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат»,
школа – «кола»);
2) пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»);
3) перестановки букв (тропа – «прота», окно – «коно»);
4) добавления букв (таскали – «тасакали»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо,
чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не
только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Направления и содержание коррекционной работы
С целью предупреждения возникновения (либо коррекции)
у детей с задержкой психического развития трудностей письменной речи, обусловленных несформированностью навыков
языкового анализа и синтеза, необходимо проведение индивидуально-коррекционных занятий, организованных с учетом
следующих педагогических условий:
• поэтапное формирование навыков языкового анализа и
синтеза (в условиях наглядно-действенного, образного и сло-
весно-логического мышления);
• использование наглядно-дидактического материала.
Поскольку аналитико-синтетическая деятельность у детей с
ЗПР весьма элементарна и основывается, в основном, на непосредственном восприятии предметов, коррекционную работу
следует начинать в условиях наглядно-действенного и образного мышления.
Обучение анализу и синтезу предполагает формирование
умений разлагать объект на составные части, выделять существенные стороны объекта, изучать каждую часть (сторону) как
элемент единого целого, соединять части объекта в целое. В связи с этим могут быть использованы следующие виды заданий,
которые можно проводить как часть занятия либо как целое занятие, подчинив их основной теме.
1. «Парные картинки»
Используются картинки из двух наборов детского лото. Группа детей делится пополам. Каждый ребенок получает по четыре
40 41
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]