Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Методическое пособие
.pdf
1.4. Индивидуально-коррекционные занятия
в системе психолого-педагогического сопровождения
Как отмечалось ранее, все обучение в специальных (коррекционных) учреждениях VII вида имеет коррекционно-развивающий характер. Основную коррекционно-развивающую
работу, осуществляемую на уроках в процессе педагогической
деятельности, дополняют индивидуально-коррекционные занятия. За коррекционной работой закрепляется исправление
отклонений, а за развивающей – раскрытие потенциальных возможностей ребенка.
Систематическое проведение коррекционно-развивающих
занятий существенно повышает уровень образовательных возможностей детей. Занятия создают условия для развития у детей познавательных интересов, формируют способность к выполнению самостоятельной целенаправленной деятельности.
Таким образом, целями занятий являются ликвидация имеющихся или предупреждение возможных пробелов в знаниях
учащихся, коррекция недостатков психического развития, адаптация школьников к учебной деятельности.
Будучи направленными на преодоление некоторых специфических трудностей и недостатков, характерных для отдельных
обучающихся, индивидуально-групповые коррекционные занятия оказываются за пределами максимальной нагрузки учеников.
В соответствии с учебным планом на индивидуально-коррекционные занятия в начальных классах отводится 3 часа в неделю
вне сетки учебных часов до или после занятий по утвержденному графику. Для 5 – 9 классов – 4 часа в неделю.
В группу объединяются не более 3-х учеников, имеющих сходную картину нарушения. Продолжительность занятий с каждой
группой детей составляет 15 – 20 минут. На проведение занятий
отводится 1 астрономический час в определенный день по расписанию. Этот час разбивается по минутам.
День
Группа
Понедельник Среда Пятница
I 12.00 12.00 12.00
II 12.20 12.20 12.20
III 12.40 12.40 12.40
Расписание составляется в 2-х экземплярах. Один находится
у педагога, второй – у администрации. На каждую группу составляется перспективно-тематический план. Направления работы определяются индивидуальными особенностями детей.
Учитываются:
– особенности психических процессов;
– недоразвитие речевой деятельности;
– уровень усвоения программного материала.
Работа по коррекции психических процессов может быть на-
правлена на:
1) формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
2) развитие внимания (устойчивость, концентрация, повышение объема, переключение, самоконтроль);
3) развитие памяти (расширение объема, устойчивость, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);
4) развитие восприятия (пространственного, зрительного,
слухового);
5) развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.
22 23
Дата Направление Цель Методы, приемы
Развитие
внимания
Развитие
внимания
Развитие
внимания
Формирование навыков сосредоточения внимания
Формирование навыков устойчивости внимания
Формирование
навыков устойчивости, переключаемости внимания
Упражнение на поиск
ходов в лабиринтах.
Найти путь к цели
Игра «Запутанные дорожки». Определить в
переплетении линий
связи между предметами
Корректурная проба.
Найти в тексте заданную букву
Коррекция речевой сферы предполагает уточнение, расширение и активизацию словарного запаса детей. Могут быть использованы приемы по формированию и закреплению навыков
словообразования, подбора однокоренных слов, образования
новых слов за счет использования суффиксов и приставок.
Большое внимание необходимо уделять формированию
грамматического строя речи – закреплять умения детей согласовывать слова в роде, числе, падеже, использовать предложно-падежные конструкции, структурировать словосочетания и
предложения.
Дата Направление Цель Методы, приемы
Расширение
словарного
запаса
Расширение
словарного
запаса
Расширение
словарного
запаса
Формирование
навыков словообразования с помощью суффиксов
Формирование
навыков подбора
антонимов
Формирование навыков словообразования от частей
речи
Сказки.
Волк-волчок-волчище
Пословицы.
Сытый голодному не
товарищ
Волк. Волчьи лапы.
Волчий хвост. Волчья
нора
Ликвидация пробелов в усвоении учебного материала осуществляется с учетом программных требований. Например,
можно включать работу, направленную на уточнение и закрепление зрительного образа буквы, ее написание, слияние букв
в слоги. С этой целью могут быть использованы тренировочные
упражнения, направленные на узнавание буквы, написанной
разным шрифтом, выбор заданной буквы из предложенных, выкладывание букв из проволоки, чтение слов простейших слоговых структур, составление слов из слогов. Проведение индивидуально-коррекционных занятий предусматривает широкий
выбор разнообразных форм деятельности, но основным остается предметно-практическая. Ребенку обязательно должна быть
доступна цель деятельности. В процессе работы педагог может
предлагать различные виды помощи. Объем заданий должен
быть минимальным, чтобы ученик мог довести выполнение задания до результата и сравнить его с поставленной целью.
24 25
Часть 2.
Организация и содержание
индивидуально-коррекционных
занятий (на примере работы
по профилактике возникновения
либо коррекции нарушений
письменной речи у детей с задержкой
психического развития)
2.1. Психофизиологические аспекты
письменной речи
Письмо представляет собой форму речевой деятельности,
сложный психофизиологический многоуровневый процесс. Согласно исследованиям А. Р. Лурии и Л. С. Цветковой, психологическая структура письма сложна и представлена тремя основными уровнями.
I. Психологический уровень реализуется за счет работы
передних, задних и медио-базальных отделов лобной области
коры головного мозга и включает ряд звеньев:
– возникновение потребности, намерения, мотива к письменной речи;
– создание замысла;
– создание на его основе общего смысла содержания письменной речи;
– регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
II. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных,
задневисочных, передне-затылочных отделов и состоит из двух
подуровней:
1) сенсо-акустико-моторного подуровня, который обеспечивает:
а) общее техническое выполнение задачи письма (как писать);
б) анализ звуков для распознавания фонем;
в) анализ последовательности фонем;
г) удержание информации в слухоречевой памяти;
2) оптико-моторного подуровня, обеспечивающего процессы
перешифровки с одного кода на другой:
а) со звука (фонемы) на букву (графему);
б) с буквы (графемы) на комплекс «тонких» движений руки
(кинему), т.е. в предметные действия, соответствующие написанию каждой отдельной буквы.
III. Психолингвистический уровень обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих
за синтагматику и парадигматику речи. Данный уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) – перевод внутреннего смысла, формирующегося на
психологическом уровне, в лингвистические коды: языковые семантические, синтаксические, лексические, морфологические,
морфо-синтаксические, фонематические и фонетические.
Процесс письма, имея многоуровневую структуру, включает
большое количество операций. У взрослого человека они носят
сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом
эти операции представляют в развернутом виде.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Мысленно составляется план письменного высказывания. Начальная
мысль соотносится с определенной структурой предложения. В
процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок
написания фразы, сориентироваться в том, что он уже написал
и что ему еще предстоит написать. Каждое предложение необходимо разбить на составляющие его слова, так как на письме
обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является
анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать
слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.
Из звукового по тока, воспринимаемого или мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть
выделена серия звучаний – сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и по следующих. Эта задача далеко не
26 27
всегда проста. Последовательное выделение звуков протекает
сравнительно лег ко только в тех словах, которые состоят из ряда
открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (например, Ма-ша). В словах, включающих закрытые слоги, стечение
согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей.
Тесно связанным с предыдущей операцией является перевод
слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – в фонемы. Только в тех случаях, когда
слово состоит из отчетливо звучащих элементов (например, шары), становление звуков происходит без труда.
Значительно большую сложность представляют те случаи,
когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог: например, в совершенно различно звучащих вариантах со гласного
[т] в слогах [то], [та], [ты], [ти] нужно, отвлекаясь от этих слышимых вариантов, воспринимать одну и ту же фонему [т].
Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда из менение только одного признака (например, звонкости)
превра щает один звук в совершенно другой (например, [д] в [т]),
и, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему,
отделив ее от близкой по звучанию.
Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы,
входя щие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо
знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень
большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний,
как спр (из «справлять»), лнц (из «солнца») и т.п.
Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является существенной операцией процесса пись ма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные
из общего комплекса звуков, составляю щих слово, могут стать
предметом дальнейшей записи.
Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком
письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточ-
нить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются необходимыми для осуществления сложного про цесса письма.
За звуковым анализом следует перевод фонемы в зрительную
графическую схему. Каж дая фонема должна быть переведена в
соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем
написана. Если предва рительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы
(или, как говорят лингви сты, – фонем в графемы) не вызывает
особых трудностей.
Последним этапом в процессе письма является воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.
Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический
контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
В норме письмо осуществляется на основе достаточного
уровня сформированности определенных речевых и неречевых
функций: правильного произношения и слуховой дифференциации звуков, языкового анализа и синтеза, сформированности
лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и
синтеза, пространственных представлений.
Таким образом, письмо представляет собой вид графомоторной деятельности, в осуществлении которой принимают участие различные анализаторные системы: речеслуховая, речедвигательная, зрительная, общедвигательная.
Например, звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического, кинестетического и оптического анализаторов.
Правильное написание буквы обусловлено совместной работой
оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки и т.д. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать
нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
28 29
Дисграфия является не только специфическим расстройством речевой деятельности, но и одновременно нарушением
усвоения и функционирования одного из важнейших школьных
навыков – письма.
Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.
В настоящее время в отечественной логопедии освещены
вопросы симптоматики и механизмов дисграфии, разработаны как общие методологические подходы и направления, так
и дифференцированные методы коррекции различных видов
дисграфии (И. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Е.
А. Логинова, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова, Е. Ф. Соботович, О. А. Токарева, С. Б. Яковлев и др.).
Например, Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Д. Н. Орлова, М. Е. Хватцев и др. в своих исследованиях
констатируют нарушение операций анализа и синтеза как причину нарушения письменной речи у школьников.
Исследователи Ю. Т. Демьянов, А. Н. Корнев, В. Т. Петрова,
И. М. Плоткина, Е. Ф. Соботович и др. также высказывают различные мнения о механизмах дисграфии на почве нарушения
языкового анализа и синтеза и, как правило, связывают их с логопатологическими, психологическими и лингвистическими
факторами.
Кроме того, одним из важнейших образований функционального развития ребенка является уровень сформированности у
него зрительного восприятия, определяющий успешность усвоения базовых навыков письма в начальной школе.
Современные представления об оптико-пространственных
функциях базируются на фундаментальных исследованиях П.
К. Анохина, Т. В. Ахутиной, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Л. С.
Цветковой и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения.
В функциональной системе письма друг с другом тесно связаны речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций
(Т. А. Алтухова, С. Ф. Иваненко, Л. С. Цветкова).
По данным исследований Т. А. Власовой, К. С. Лебединской,
М. С. Певзнер и др., достаточно большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития» (ЗПР).
Определенные трудности у этих детей возникают в процессе
обучения русскому языку, что, в свою очередь, связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению. К
тому же особенности психического развития детей с задержкой
психического развития не могут не сказаться на формировании
такого сложного процесса, как письмо. Наиболее часто встречаемой формой дисграфии у категории детей с ЗПР является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также оптико-пространственная дисграфия.
Причины дисграфии у учащихся исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности оптико-пространственных функций, аналитико-синтетической деятельности.
2.2. Особенности высших психических функций
у детей с задержкой психического развития
Процесс мышления является высшим познавательным процессом и представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения, преобразования человеком
реальной действительности. Мышление порождает такой результат, который ни в самой действительности, ни у субъекта в
данный момент не существует.
Мыслительная деятельность человека представляет собой
решение разнообразных мыслительных задач, направленных
на раскрытие сущности чего-либо. Способами этого вида деятельности являются такие операции: анализ, синтез, сравнение,
обобщение, абстрагирование, классификация, посредством которых человек выполняет поставленные задачи. Какие из опера-
30 31
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]