Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология мотивации. Учебное пособие для бакалавров
.pdf
51
Рис. 4. Характеристика мотивов учебной деятельности
Высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных
способностей и запаса ЗУН и играет роль компенсаторного фактора. Этот компенсаторный механизм в обратном направлении не срабатывает: каким бы способным и эрудированным не был учащийся, без желания и толчка к учебе он
не добьется успехов («Под лежачий камень вода не течет» — пословица).
Следовательно, от силы и структуры мотивации зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне
развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных
способностей или запаса ЗУН у учащихся.
На основе определяющего значения мотивации для учебной деятельности
был сформулирован принцип мотивационного обеспечения учебно-воспитательного процесса. Необходимо целенаправленное формирование мотивации учебной деятельности у учащихся (рис. 5)1.
1
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. С. 304.
52
Рис. 5. Мотивационное обеспечение учебно-воспитательного процесса
В ситуации деятельности одновременно существуют как внутренние, так
и внешние побудители. Однако их нельзя ни рядополагать, ни тем более отождествлять, так как они имеют различные функции.
Внутренний (потребность, мотив) действует как побудитель в силу того,
что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешний
(адекватные предмет, средство или внешние условия) выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности ее осуществления (доступность желаемого продукта деятельности). При этом внутренний побудитель первичен, а внешние объекты побуждают лишь при условии наличия внутреннего
побудителя.
53
Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, поскольку
оно включается обычно в состав самых разных деятельностей. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и в удовлетворении самим процессом познания.
Вместе с тем в учении как познавательной деятельности обнаруживается
некий дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата,
который является основным продуктом «делового» действия. В этом, несомненно,
кроется причина более высокой результативности трудового обучения. А.Н. Леонтьев писал, что «нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося [12]. Даже в обучении навыкам, обыкновенным
двигательным навыкам, это тоже так». Здесь необходимо требование заинтересованности в «деловом» результате осваиваемой в учении деятельности. Хотя
как предмет, так и продукт ее являются всего лишь имитацией будущих реальных
предмета и продукта.
Тот же фактор действует, очевидно, во всякой «деловой игре». В таких
ситуациях главной движущей силой остается, по-видимому, познавательный мотив. При этом, однако, имеет место некое «удвоение», когда на реальную ситуацию (усвоение) накладывается воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность). Это позволяет сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане. При этом учащийся как ее субъект «потребляет»
то умение или знание, которое в реальном плане им пока только лишь усваивается. Подобное «потребление» умения и дает мотивирующий эффект.
Из сказанного неправильно было бы делать вывод, что всякое учение должно
быть «прагматизированным». Если оно выступает в качестве основного функционального компонента учебной деятельности, а не рассматривается учащимися в составе подготовительных компонентов трудовой деятельности, то оно,
действительно, может настолько обособиться, что станет для учащегося как бы
независимой деятельностью, обходясь собственным, «внутренним» мотивом. Есть
указание на то, что реально действующим мотивом может быть заинтересованность учащихся в приобретаемых умениях: «Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать» [11].
54
Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения. Однако наблюдения в определенных жизненных ситуациях, а также теоретические
соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.
Следует учитывать, что в самом познавательном мотиве содержится «деловой» мотив. Осуществляя учебную и вообще познавательную деятельность,
человек понимает, что ее результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению
и противопоставление его деловому мотиву кажутся неправомерными.
Отметим, что С.Л. Рубинштейн включал оба эти вида мотивов в число
основных мотивов учения: «Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством
знаний, познание мира, — интерес к знанию» [24]. Он писал, что эти два типа
мотивов часто оказываются настолько тесно связанными друг с другом, что становится невозможным их противопоставлять (рис. 6).
Рис. 6. Соотношение познавательной и деловой мотивации учения
55
Таким образом, деловой мотив также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких действительно внешних мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет
прямого отношения.
Было бы уместнее отнести к «внешней» мотивации заинтересованность
учащегося в процессе учения в тех случаях, когда последний обеспечивает ему
новые впечатления, окрашенные положительными эмоциями. Действительно, это
случайный результат, не связанный прямо с достижением той познавательной
цели, которая определяет инициирование и ход учения.
То, какие именно мотивы функционируют в процессе учения и какие из них
оказываются доминирующими, зависит от многих причин. Среди них характер
индивидуально-личностных особенностей учащегося. В экспериментах с использованием поэтапной методики формирования умственных действий было показано, что учащиеся с преобладанием образного компонента мышления над вербально-логическим усваивали учебный материал гораздо более успешно, если
к мотиву собственно усвоения присоединялся мотив исследовательского плана.
Это обеспечивалось путем исключения некоторых ориентиров из схемы ориентировочной основы, которая им давалась. Эти ориентиры учащиеся находили
самостоятельно.
Еще одним обстоятельством, детерминирующим виды мотивов, функционирующих в ходе учения, является тип самого учения. Он определяется типом
даваемой учащемуся схемы ориентировочной основы действия, умение выполнять которое подлежит усвоению (рис. 7).
При первом типе учения отношение учащегося к учению соответствует его
потребности в том, что выступает в качестве подкрепления.
При втором типе мотивирует сознание того, что результаты учения понадобятся для чего-то в будущем. Это не собственно познавательный, а, скорее,
«прикладной» интерес к учению. Иначе говоря, учение осуществляется ради
другой деятельности, которую учащийся намерен совершать в будущем.
56
Рис. 7. Доминирующие мотивы учения [17]
При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится
устойчивым. Когда учащийся обладает методом познания дисциплины, она раскрывается перед ним как поле деятельности, и таким образом мобилизуется познавательная потребность.
Однако это не достигается автоматически. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта — возбудить у него познавательный интерес. Отправочной
точкой служат, конечно, известные факты. Однако их ему показывают с новой
стороны. Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают, избегая
провоцирования посторонних, утилитарных интересов. В результате учащиеся
самостоятельно распространяют усвоенные приемы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охотно и активно применяют
их. С этим связан сдвиг в развитии учащегося, который оказывался недостижимым при первом и даже втором типах учения.
57
Интересно было бы рассмотреть возможность представления обозначенных
типов мотивов в качестве последовательных ступеней развития учебной мотивации. Эта проблема является центральной при исследовании как учебной деятельности, так и личностной сферы учащегося. Здесь также имеет место своего
рода интериоризация. Ее специфика состоит в следующем: «внешнее» и «внутреннее» определяется по отношению не к деятелю, а к самой его деятельности.
Типичным исходным пунктом этого движения является состояние, когда учащийся выполняет некую активность. Он руководствуется стремлением реализовать цель, внешнюю по отношению к основному предметному содержанию этой
активности, не связанную с ней естественным образом. Конечным же пунктом
является выполнение этой активности ради ее «внутренней» цели. Это достижение
«смещения мотива на цель».
Выше были выделены два различных (субъективированных) понятия мотива деятельности. Субъект деятельности учения должен не только знать о том,
какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями
и умениями, но он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности.
Содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного
формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание,
сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были
сформированы ранее. Создание мотивов учения включается в подготовительный
компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как
их актуализация должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментов или к основному компоненту учебной деятельности — учению.
Отношение обучаемого к учению дает первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения. Выделяют несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения:
отрицательное отношение;
безразличное (или нейтральное);
положительное — 1 (аморфное, нерасчлененное);
положительное — 2 (познавательное, инициативное, осознанное);
положительное — 3 (личностное, ответственное, действенное).
58
Отрицательное отношение к учению: бедность и узость мотивов, слабая
заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели,
преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к образовательным учреждениям, к преподавателям.
Безразличное отношение к учению: характеристики те же, подразумевается
наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть
положительных результатов; способный, но ленивый учащийся.
Положительное отношение к учению:
постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознан-
ной, а поэтому особенно действенной;
наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерар-
хией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения
цели.
В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.
Отношение обучающегося к учению преподавателя характеризуется активностью. Активность (учения, освоения содержания и др.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.
В структуре активности выделяют следующие компоненты:
готовность выполнять учебные задания;
стремление к самостоятельной деятельности;
сознательность выполнения заданий;
систематичность обучения;
стремление повысить свой личный уровень и др. [3].
4.3. МОТИВАЦИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В популярной психологии закрепилось представление о том, что сила желания прямо связана с вероятностью его осуществления: чем больше чего-то хочешь, тем больше вероятность, что ты это получишь. Однако результаты многочисленных психологических экспериментов опровергают это мнение.
59
В опытах Р. Йеркса и Дж. Додсона еще в начале XX в. было показано, что
зависимость продуктивности деятельности от уровня связанной с ней активации
может быть описана U-образной кривой: по мере увеличения мотивации продуктивность вначале растет быстро, а затем ее рост замедляется и, начиная с некоторого критического уровня мотивации, снижается, вначале медленно, затем резко
(рис. 8). Мотиватором в их экспериментах выступали удары электрическим током различной силы, которые испытуемые получали за неправильные решения
задач.
Рис. 8. Закон Йеркса — Додсона:
1 — трудные задачи; 2 — средние задачи; 3 — легкие задачи
Существует множество модификаций этого эксперимента. Например, младших школьников просили постучать рукой по клавиатуре сначала «быстро», а потом «как можно быстрее». Во втором случае 60 % испытуемых выполнили задание хуже, чем в первом. Взрослые оказались несколько устойчивее: их показатели снижались в два раза реже (29 %).
Описываемая закономерность замечательно иллюстрируется высказыванием
спортсменки — олимпийской чемпионки по плаванию: «Рекорд — это ориентация не на секунды, а на технику» [8].
В психологических исследованиях большое внимание также уделено влиянию внешней и внутренней мотивации на эффективность деятельности. Показано, что внешнее поощрение (деньги, оценки и т.д.) может терять свой мотивирующий потенциал, если оно остается на одном и том же уровне.
60
В одном из экспериментов на основе результатов предварительного опроса
студентов им стали платить деньги за посещение тех лекций, которые они считали интересными. Когда через полгода провели повторный опрос, оказалось, что
ранее интересные студентам лекции для большинства из них перестали быть
таковыми.
Внешнее поощрение также теряет свою эффективность в том случае, если
оно отсрочено. Это очень хорошо чувствуют на себе студенты, которые, попадая в вуз, сталкиваются с тем, что оценки теперь выставляются не на каждом
занятии, а только в сессию. Для очень многих студентов это является фактором,
резко снижающим их учебную мотивацию. Вероятно, именно с учетом этой закономерности в царской России заработную плату выдавали еженедельно, а в современных условиях практикуется система авансовых выплат.
Внешние стимулы могут использоваться двумя способами: с целью контроля («За каждую пятерку будешь получать 10 рублей!») и с целью информирования об успехах («Молодец! Давай сегодня отметим твои прекрасные отметки
в кафе»). Информирующие стимулы, в отличие от контролирующих, способствуют
развитию компетентности и приводят к формированию внутренней мотивации.
Внутренняя мотивация является более эффективной, нежели внешняя. Это
наглядно видно в следующем примере.
Пример.
Ученый жил в квартире на первом этаже, ее окна выходили во двор, где
постоянно громко кричали дети, мешая ему работать. Ученый сделал «ход конем». Однажды, выйдя к ним во двор, он попросил их в вечерние часы кричать
погромче, потому что ему приятнее работать под их крики, но он глуховат
и не очень хорошо их слышит. За эту услугу он обещал платить им по рублю
в день и несколько дней подряд выполнял это обещание. Затем, сославшись на
временную нехватку денег, несколько дней платил им, но 50 коп., а затем, извинившись, перестал платить вовсе. В ответ на это дети сообщили ему, что
«просто так они кричать не собираются», и во дворе наступила тишина.
Неоднозначные данные получены в исследованиях влияния на эффективность деятельности таких мотиваторов, как присутствие других людей, соревнование, предшествующие успехи или неудачи.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]