ны в семантике языковой единицы звонить (трезвонить) во все коло- кола, т.е. во всеуслышание, повсюду всем говорить, рассказывать,

болтать о чем-либо часто о вздорном, сплетнях, слухах и т.п. Этими обязательными признаками являются: «открыто» и (всем) «разгла­шать что-либо». Их конкретизируют факультативные признаки: «по­всюду», «болтать», «нести вздор», «сплетничать», «распространять слухи» (Там же, с. 188). Вышеуказанный фрейм характеризуется гиб­кой структурой (может видоизменять соотношение признаков). При этом факультативные смыслы могут играть важную роль во вторич­ном знакообразовании. В данном примере именно они определяют ас­социативно-образное содержание идиомы. «Благодаря подвижности фреймовой структуры данный фразеологизм может обозначать раз­личные ситуации: а) просто извещать о чем-либо, б) обнародовать что-либо личное, в) болтать о чем-либо, г) сплетничать и другие. Ученый подчеркивает, что смысловую специфику идиомы обуслов­ливают парадигматика фрейма, межфреймовые связи и взаимопро­никновение фреймов. Ср.: трезвонить во все колокола, кричать на

зис такого рода оказывается возможным благодаря фреймовой струк­туре знаний, организованной вокруг некоторого наивного понятия и содержащей признаки стереотипной ситуации, которые могут быть ассоциированы с новым концептом (фреймом), вербализуемым уже средствами вторичного номинирования. В завершение Н.Ф. Алефи­ренко привлекает для доказательства объективности своего вывода предположение В.В. Красных, что фреймы служат когнитивными структурами, находящимися в ассоциативно-вербальной сети, проду­цирующими знаки вторичной номинации благодаря предсказуемости валентных связей (слотов), векторов направленных ассоциаций» (Алефиренко, 2009, с. 189).

ной во фрейме присутствует вертикальная структура: ее ячейки могут заполняться другими фреймами, а сам он может заполнять ячейки бо­лее высокого в иерархии фрейма. Фрейм «Футбольный матч» входит в более широкий фрейм «Спорт», который является частью огромного фрейма «Занятия, увлечения человека».

3. Идея стереотипа и ситуативные связи. Фрейм описывает не­которую стандартную, стереотипную конфигурацию знаний, такой их набор, с которым человеку чаще приходится иметь дело в повседнев­ной практике. Г.А. Тюрина отмечает, что вхождение компонентов знаний в один стереотип предполагает и их ситуативную близость. Идея стереотипа предполагает культурную обусловленность фрейма, который характеризует, что в данной культуре характерно и типично, а что – нет. Например, фреймы «Ресторан» и «Визит к врачу» для жи­теля Москвы и жителя Нью-Йорка различны.

ситуаций (событий), относящихся к одной и той же сфере действи­тельности. Например, сфера «Брак и семья» включает массу типовых событий (Тюрина, 2000, с. 45). В работе М.В. Всеволодовой указыва­ется на конкретный характер отражаемой ситуации и формирующих ее компонентов, что задается предикатной ролью. Таким образом, в типовой ситуации движение идет от предиката к актантным ролям. Во фрейме-ситуации, как он используется в работах Г.А. Тюриной, путь иной – от участников к их действиям. В дефинициях Е.И. Пассо­ва, Н.И. Формановской (1998) используется термин «коммуникатив­ная (речевая) ситуация» (КРС), под которым понимается «сложный комплекс внешних условий общения и внутренних состояний об­щающихся, представленных в речевом произведении – высказывании, дискурсе». Если использовать определение понятия «фрейм» М. Минского, но вкладывать разное значение в понятие «ситуация», то получается разное понимание термина «фрейм» (Тюрина, 2000, с. 39). В заключение Г.А. Тюрина приходит к выводу, что дефиниция Р.Г. Гайсиной, которая трактует ситуацию как «предметную ситуа­цию» и «некоторый обобщенный фрагмент действительности, типич­ное положение дел, в котором типичным образом связаны участники и необходимые предметы, например «Школа», «Магазин», наилуч­шим образом соотносится с термином «учебный фрейм» (Гайсина, 1975). Определяя связь фрейма и предметной ситуации, Г.А. Тюрина несколько изменяет определение М. Минского с пози­ции учебного фрейма: «Фрейм – это иерархическая структура

входящий в данный фрейм-стереотип. Другими словами, за отдель­ным словом-понятием высвечивается фрейм (Там же).

фрейма, адаптированного для лингводидактики;

некоторую обобщенную ситуацию, обладающая следующими свойст­вами по М. Минскому: ситуативностью, иерархической структуриро­ванностью, стереотипностью;

соотносится с темой и предметной ситуацией;

4) учебный фрейм может реализовываться в разном объеме: как субфрейм и макрофрейм в соответствии с требованиями учебной це­лесообразности.

Фреймовая модель словарной статьи СФУ связана с культурой регио­на и его реалиями. В мыслительном образе студента уже сформирован стереотип университета и связанные с ним ситуации. Непосредственно знакомясь с содержанием словарной статьи «Сибирский федеральный университет», студент использует языковой материал для создания ре­чевых высказываний о конкретном, а не об абстрактном университете. Именно фреймовая статья определяет ассоциативно-образное воспри­ятие новой реалии – образа университета в Сибири. Она таким образом разграничивает в сознании инофона мыслительный образ сформиро­ванного стереотипа «университет» от новой реалии.

В соответствии с фреймовым подходом разрабатывается фрей­мовый способ организации лексики в практике преподавания русско­го языка как иностранного. Ученые экспериментально доказали, что фреймовое представление знаний в рамках тематических учебных фреймов имеет ряд преимуществ. Согласно Г.А. Тюриной, А.Н. Ла­тышевой, О.В. Анциферовой структурированность и компактность, а также логическая взаимосвязанность элементов знаний о типичной ситуации способствуют качеству усвоения и скорости восприятия. При этом антропоцентрический характер и коммуникативная направ­ленность фрейма позволяют использовать его как эффективное сред­ство развития продуктивных видов речевой деятельности в практиче­ском курсе РКИ.