к субъективному восприятию учеными самого конструкта фрейма. По нашему мнению, объединяет указанные определения то, что кате­гория «фрейм» в них понимается как когнитивная структура, состоя­щая из иерархически связанных компонентов, основное свойство ко­торой проявляется в способности отражать понятийную область или фрагмент внеязыковой действительности в картине мира.

(Минский, 1978, с. 295). Ученый предлагает отождествлять термина­лы фрейма-сценария с наиболее характерными вопросами, обычно связанными с ситуаций. «Для того чтобы понять действие, о котором рассказывается или которое наблюдается, человек вынужден часто задавать такие вопросы: Кто осуществляет действие (агент)?, Ка-

ции. В качестве примера к указанному фрейму-сценарию приводятся вопросы: Что должны надеть гости? Выбран ли подарок для ребен-

проявляется в знаниях, связанных с предварительным опытом челове­ка. При этом они считают, что фреймы-сценарии могут активизиро­вать как все другие события сценария, так и сценарий в целом. В до­казательство этой характеристики фреймов-сценариев ученые приво­дят пример. «Имеются случаи, в которых предварительное знание аб­солютно необходимо для разумного поведения. Рассмотрим, напри­мер, вопрос о том, когда именно посетитель должен расплачиваться за еду в ресторане. В традиционном ресторане он платит, конечно, после еды перед уходом; в кафе – после получения еды, но перед на­чалом ее употребления; в точках питания быстрого обслуживания – после заказа, но до получения еды, а в кафе со шведским столом – даже до того, как посетитель выбрал еду. Это конвенции, и люди учатся следовать им. Такие социальные конвенции и были названы сценариями» (Там же).

2) фрейм – логико-смысловая схема (устанавливается опреде­ленная структура вокруг выделенного содержательного ядра учебной информации);

По мнению О.А. Литвинко, «учебный фрейм любого вида, мо­делирующий учебную ситуацию на материале дисциплины, позволяет эффективно формировать лексико-грамматические навыки речи уча­щихся, усваивать главную информацию темы, развивать навыки во всех видах речевой деятельности, а также значительно повышать мо­тивацию в обучении» (Литвинко, 1998, с. 144). Результаты экспери­ментального обучения иностранному языку на материале микроэко­номики позволили исследователю сделать вывод, что для студентов экономического профиля актуальными являются фреймы по следую­щим ситуациям: совместные и иностранные предприятия, выставки, ярмарки, аукционы; цены, условия поставки и платежа; страхование, банки, биржевая деятельность, налоги. При этом коэффициент пони­мания аутентичного текста составил от 90 до 100 % (Там же).

организации языковой картины мира в плане именования предметов, качества, количества, способов выражения действий и состояний. О.П. Крюкова приходит к выводу об унифицированности фреймовой модели представления знаний для любой учебной среды. Фреймовый компонент «абсолютно не зависит от характера среды – он может быть представлен учащемуся на бумаге или как гипертекст. Это структурный информационный базис учебной среды любого типа» (Там же).

На основе этого можно сделать вывод, что в настоящее время применение фреймовых моделей в методике преподавания различных учебных дисциплин становится актуальным и набирает силу.

Изучение генезиса понятия «фрейм» как лингводидактической категории показывает, что ее основой послужили достижения в ког­нитологии, психологии и в методике преподавания иностранных язы­ков. «В процессе развития фреймовой теории произошла трансфор­мация фреймовых знаний из когнитологии в лингводидактику» (Латышева, 2004, с. 7). Говоря о реализации фреймовой гипотезы в прикладном аспекте, автор отмечает, что уже в 1980-е гг. фреймовое представление языкового материала использовалось в учебных посо­биях английского языка, например в учебнике Headway (авторы Джон и Лиз Соурз).

Теоретические основы лингводидактического фрейма, или учебного фрейма (термин А.Н. Латышевой), для обучения иностран­ным языкам были заложены отечественными учеными в 1980-90 гг. Исследованиями в данном направлении занимались Ю.Н. Караулов

2000), Т.Б. Межова (2001), А.Н. Баранов (1991, 2001), И.А. Зимняя

ки фрейма в практическом курсе РКИ ввели новый терминологиче­ский аппарат, предложив такие понятия, как «фреймовый подход», «учебный фрейм», «фреймовый словарь», «фреймовая словарная ста­тья», «фреймовый способ организации лексики», и др.

В задачу исследователей входило изучение основных свойств учебных фреймов, способов реализации фреймовой гипотезы в мето­дике обучения РКИ, а также теоретических и практических вопросов составления фреймовых учебных словарей. В своих работах ученые отмечают, что использование учебного фрейма позволяет организо­вать обучение с учетом закономерностей процессов восприятия и об­работки информации в человеческом сознании. «В ходе учебной дея­тельности формирование обобщенных моделей, схем, концептов и фреймов происходит в результате самоорганизации в условиях це­ленаправленного использования информационных потоков внешней среды и внутренних ресурсов. Создание системы таких дискретных единиц знаний может осуществляться эффективнее, если учебный ма­териал имеет структуру целостных обобщенных элементов информа­ции, например учебных фреймов» (Зимняя, 2003, с. 105).

В связи с этим встает вопрос, в рамках какого направления обу­чения учебный фрейм (термин Л.Н. Латышевой) может быть исполь­зован и насколько правомерно заявлять о статусе фреймового подхода (ФП) как самостоятельного направления в методике преподавания. Чтобы ответить на этот вопрос, нами были проанализированы работы по данному направлению. Анализ позволяет сделать вывод, что сам термин в научно-методической литературе встречается еще редко (П.Б. Паршин, 1989; С.Д. Леонова, 1999; А.Н. Латышева, 2004; О.В. Анциферова, 2005; О.А. Лазарева, 2007 и др.). Так, ФП понима­ется как использование фреймового способа организации лексики в обучении (учебный фрейм) и в учебном словаре (фреймовая словар­ная статья). По нашему мнению, ФП можно отнести к новому концеп­туальному методу, который еще не получил статуса самостоятельного направления. «Метод можно представить в совокупности принципов обучения, которые реализуются в специфических методических приемах. В определенных условиях метод может стать направлением в обучении. Наряду с ними существуют методы-концепции, описан­ные в научной литературе, но при этом не нашедшие отражения в массовой практике обучения» (Капитонова, Московкин, Щукин, 2008, с. 7). В конце XX и начале XXI в. фреймовая теория «приобре­тает интердисциплинарный характер и, интегрируя различные облас­ти лингвистического и нелингвистического знания, начинает выпол­нят функции научно-исследовательской методологии. Она оказывает­ся наиболее привлекательной благодаря ясности исходных посылок и их практической приемлемости» (Лазарев, Правикова, 2002, с. 3). Поэтому в монографии категория «фрейм» рассматривается как пер­спективная когнитивная модель для создания нового жанра учебных словарей.