Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные вопросы применения цифровых технологий в подготовке будущего педагога. Монография
.pdf
111
Само по себе многократное повторение одного и того же урока не приведет к
результату.
В ходе работы над апробацией симулятора было обнаружен
интересный аспект, на который указали учителя математики российских
школ. В содержании урока французские коллеги заложили два понятия – это
«конкретный перпендикуляр» и «абстрактный перпендикуляр», которые не
используются в наших учебниках. Группе исследователей необходимо было
определиться с содержанием терминов и провести сравнительный анализ
преподавания данной темы во Франции и в России. В результате обсуждения
на методических семинарах было выявлено, что понятие «конкретный
перпендикуляр» указывает на построение одного данного перпендикуляра в
данной фигуре. Такие построения делают учителя и школьники ежедневно,
для формирования умения строить различные фигуры по заданным
свойствам. Тогда как «абстрактный перпендикуляр» указывает на
формирование у школьника теоретического понятия, позволяющего
построить перпендикуляр независимо от фигуры и другого контекста.
Понятийное мышление предполагает обобщенный способ учебного
действия, что и дифференцируется французскими учеными на данном
виртуальном уроке.
Данный факт привёл нас к выводу, что при создании собственного
проекта симулятора с возможностью его использования в процессе
подготовки и повышения квалификации учителей математики в России и во
Франции необходимо учитывать особенности системы образования,
государственные стандарты и программы обучения каждой из стран. Здесь
мы понимаем, что невозможно создать единый проект, который будет
одинаково эффективно работать в каждой из стран, ограничившись простым
переводом фраз, используемых в симуляторе. Каждая из версий будет
скорректирована с учётом данных требований.
Таким образом, сравнительный анализ не только содержания
виртуального урока, но и формируемых трудовых действий студентов и их
оценки согласно описанным выше критериям показал, что цифровой
симулятор – это не просто подстрочный перевод французской версии. В
результате апробации проведено проектирование методической системы
профессиональной подготовки педагога с учетом российских стандартов
образования в русле деятельностных технологий обучения, направленных на
формирование компетенций будущих педагогов.
112
На следующем этапе в центре нашего исследования определились
вопросы: получает ли будущий учитель новое знание в ходе прохождения
симулятора? Принимает ли он новый способ педагогической деятельности?
Какова вероятность использования полученного опыта в реальной
педагогической деятельности? Иными словами, нужно еще выяснить, как
связан опыт работы студента на симуляторе и его перенос в реальность.
Для решения данных задач было проведено диагностическое
исследование, в котором приняли участие 100 студентов факультета
математики и информатики нашего вуза (ФГБОУ ВО «НГПУ») и 30
учителей математики со стажем работы до 5 лет. Диагностика для студентов
проходила в несколько этапов: для студентов, знакомых с методикой
преподавания, первое прохождение симулятора до выхода на практику,
второе- сразу после окончания активной педагогической практики.
Для педагогов (учителей математики) был проведен диагностический
срез с целью получения обратной связи об эффективности использования
симулятора как методического инструмента, а также для определения
валидности и надежности симулятора как диагностического инструмента
(средства), определяющего уровень сформированности навыка.
Для оценки формируемых рефлексивных позиций студентов был
применен критерий отсеивания Р. Кеттелла (scree-test). Данный критерий
позволяет определить количество факторов, определяемых по точкам
перегиба линии до его выхода на пологую прямую после резкого спада.
Приведем результаты статистических данных на следующих графиках
собственных значений (Scree plot) на рис 1.
Рисунок 1. График собственных значений для пяти критериев
оценки по симулятору
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
1 2 3 4 5
Название оси
Название оси
До практики
После практики
113
Как видим из данного графика, до прохождения практики у студентов
первые два компонента (критерия) были главными, тогда как другие они не
выделяли, то есть не нагружали их смысловой нагрузкой.
Напомним, что первый критерий – это "передавать знания или
побуждать к размышлениям» и второй – «указать на допущенные ошибки
или дать возможность найти их». Следовательно, именно эти рефлексивные
компоненты при оценке виртуального урока имели наибольшую значимость
для обучающихся. Тогда как остальные три (подсказать практиканту или
проанализировать его действия; управлять действиями или дать свободу
выбора и владение дидактическими единицами) явились незначимыми при
выполнении действий на симуляторе в ходе рефлексии виртуального урока.
Этот факт можно объяснить тем, что студенты не придавали значения этим
компонентам рефлексии в силу своей некомпетентности, неумению
«увидеть» данные аспекты на уроке, выделить методические единицы
действий виртуального учителя.
До прохождения практики размах индивидуальных показателей от
минимальных значений до максимальных больше, чем после практики.
Иными словами, зона вариативности индивидуальных показателей по
данным критериям высокая. Мы можем наблюдать, что среди студентов есть
те, кто демонстрирует высокие показатели уровня сформированности
рефлексивных компонентов, позволяющих выделить у виртуального учителя
различные подходы к обучению, так и студенты с низкими показателями
данных умений.
После прохождения практики количество компонентов, выделяемых
студентами, возрастает, то есть повышается смысловая нагрузка и на другие
критерии (хоть и незначительно). На графике видно, что ломанная
становится более плавной и начинает стремиться к прямой. Студенты
начинают понимать значимость не только первых двух критериев оценки
действий виртуального учителя, то есть происходит дифференциация
понятий. Размах индивидуальных показателей уменьшается, что говорит о
формировании навыка, о типичности, нормативности проявления умения по
заданным критериям у студенческой группы.
Приведенные статистические показатели по результатам апробации
позволяют говорить о том, что симулятор является диагностическим
инструментом, позволяющим дифференцировать у студентов формируемые
навыки. Опираясь на индивидуальные показатели обучающихся,
преподаватель вуза имеет возможность развивать рефлексивные
114
профессиональные умения, учитывая не просто уровень сформированности
умений, но и их динамику [20].
Понятно, что для достоверности диагностических процедур в ходе
апробации нужна контрольная группа студентов, которая бы ушла на
практику без работы на симуляторе. Однако перед нами не стояла такая
экспериментальная задача и, естественно, мы не могли себе позволить
обделить какую-либо группу студентов работой на симуляторе.
Чтобы подтвердить результаты апробации мы провели сравнение
показателей студентов и учителей математики с первой квалификационной
категорией (опыт работы до 5 лет). Владение дидактическими единицами у
педагогов значимо выше; однако по критерию 4- «управлять действиями или
дать свободу выбора» студенты показывают лучший результат. Объяснить
данный показатель можно следующим образом: применение инновационных
технологий обучения в вузе позволяет более эффективно формировать
данное умение у обучающихся.
По результатам апробации русскоязычной версии симулятора можно
сделать вывод о корректности использования симулятора, во-первых, как
диагностического инструмента, для определения уровня сформированности
умения рефлексировать методические действия учителя на уроке и умения
выделять разные подходы к обучению, во-вторых, как тренажер, для
отработки навыков и развития этих умений у студентов.
Важно отметить, что несмотря на то, что на симуляторе представлен
урок геометрии, использовать его можно и в других предметных областях, и
дисциплинах, преподаваемых в вузе. Например, при изучении
инновационных технологий обучения, изучения принципов деятельностного
подхода; методических приемов и методов обучения и развития
обучающихся. Например, преподаватели вуза, объясняя принципы анализа
урока в соответствии с ФГОС и Профессиональным стандартом педагога,
выделяют в совместной деятельности со студентами рефлексивные позиции
виртуального учителя. Как известно, эти знания, умения и навыки не зависят
от предметной области. Так как на каждом уроке педагог должен
рефлексировать свои педагогические действия и учебные действия
школьников.
ВЫВОДЫ
Итак, апробация русскоязычной версии цифрового симулятора
педагогической деятельности завершена и можно рекомендовать данный
115
инновационный продукт для использования в учебном процессе при
подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности.
Таким образом, появляется возможность использования разных видов
симуляторов, предназначенных для решения разнообразных методических
задач в комплексе с реальной практикой, что коренным образом меняет всю
систему подготовки будущего учителя в педагогическом вузе в России.
На данном этапе группой исследователей вуза в рамках совместного
проекта с французскими коллегами разрабатывается авторская модель урока
математики (для 2-го и 5-го классов) с применением деятельностных
образовательных технологий. На этом этапе процедура создания
подразумевает обратный ход: сначала разрабатывается русская версия урока
с применением деятельностных образовательных технологий, которая затем
переводится на французский язык и адаптируется к французской
образовательной модели.
Необходимо отметить, что математическое содержание на симуляторе
определяется универсальностью предметной области «математика» и
возможностью переноса симуляции в другую страну без дополнительной
методологической доработки. Но это вовсе не означает, что только на уроках
математики возможна отработка умений на цифровом симуляторе
педагогической деятельности.
Симулятор, как это было отмечено выше, – это универсальный
инструмент, позволяющий заложить любое предметное содержание и любое
трудовое действие в цифровой формат. Подтверждением этому служит то,
что в авторской модели на данном этапе определено и разрабатывается
другие трудовые действия из профессионального стандарта педагога, а
именно, «планирование и проведение учебных занятий» и «организация
контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов
освоения основной образовательной программы». В этом случае, сидя за
симулятором, студент будет работать в роли учителя, проектирующего и
проводящего учебное занятие.
Таким образом, во-первых, цифровой симулятор – это универсальный
методический инструмент, позволяющий формировать любое предметное
содержание (математика, русский язык, география, история…).
Во-вторых, перспектива создания подобного рода симуляторов
позволит развивать и другие трудовые действия (кроме обозначенных выше,
анализа эффективности учебных занятий и подходов к обучению;
116
планирования и проведения занятия) у будущих педагогов в разных
предметных областях.
В-третьих, важно, что в ходе апробации выявлена еще одна функция
симулятора (кроме развития трудовых действий) – это диагностика умений;
определение уровня проявления компетенции. То есть возможно
использовать цифровой симулятор как диагностический инструментарий,
валидность и надежность которого проверена на практике.
Список использованных источников и литературы:
1. Castel Frederik. Construction d'un simulateur informatique de classe
(SIC) pour la formation des enseignants // Актуальные проблемы
математического образования: материалы научно-практической
конференции, посвященной 25-летию факультета математики и
информатики. – Набережные Челны : НИСПТР, 2015. – С. 164-175.
2. Galiakberova, A. A., & Galyamova, E. K. (2019). Cognitive Styles in
Solving Educational Tasks. Journal of History Culture and Art Research, 8(4),
371-381. https://doi.org/10.7596/taksad.v8i4.2385.
3. J. J. Chini, C. L. Straub, K. H. Thomas, Physical Review Physics
Education Research, 12(1), 010117-1–010117-15 (2016)
4. J. Manburg, R. Moore, D. Griffin, М. Seperson, Contemporary Issues in
Technology and Teacher Education, 17(1), 128-153 (2017)
5. L. Carrington, L. Kervin, B. Ferry, Journal of Technology and Teacher
Education, 19, 351-368 (2011)
6. L.A. Dieker, J.A. Rodriguez, B. Lignugaris-Kraft, M. Hynes, C. Hughes,
The Journal of the Teacher Education 37(1), 21-23 (2014)
7. M. Girod, G.R. Girod, Journal of Technology and Teacher Education,
16(3), 307-337 (2008)
8. Антропова, Г. Р. О некоторых методических возможностях
применения компьютерной системы моделирования «Живая геометрия» / Г.
Р. Антропова, С. Н. Матвеев // Проблемы современного педагогического
образования. – 2018. – № 61-1. – С. 174-177.
9. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва :
Лабиринт, 1999.
10. Галямова, Э. Х. Методические особенности организации процесса
обучения геометрии с учетом когнитивных стилей / Э. Х. Галямова //
Преподаватель XXI век. – 2019. – № 1-1. – С. 153-158.
117
11. Галямова, Э. Х. Формирование методической компетентности
через подготовку будущих учителей математики к диагностике
образовательных результатов / Э. Х. Галямова, Н. Н. Гареева //
Преподаватель ХХI век. – 2018. – № 4-1. – С. 144-151.
12. Е. Hixon, Educational Technology & Society, 12(4), 294-304 (2009)
13. Жигалова, О. П. К вопросу об использовании симулятора в системе
профессиональной подготовки учителя / О. П. Жигалова, Т. Л. Копусь. –
Текст : электронный // Современные проблемы науки и образования. – 2018.
– № 3. – С. 141. – URL: http://www.science-
education.ru/ru/article/view?id=27691.
14. Захарова, И. М. Опыт подготовки педагогов в условиях супервизии
по уровню образования магистратура с профилем «Педагог начального
общего образования» / И. М. Захарова // Психолого-педагогические
исследования. – Т.10. – № 1. – 2018. – С. 104 – 115.
15. М. Sharma, Journal of Education and Practice, 6(4), 11-14 (2015)
16. Матвеев, С. Н. Организация спецкурса по геометрии средствами
информационных технологий (в подготовке бакалавров) / С.Н. Матвеев, Г.Р.
Антропова // Интернет-журнал «Мир науки» 2017, Том 5, №2 http://mirnauki.com/PDF/33PDMN217.pdf (доступ свободный).
17. Матлин, А.О. Автоматизация процесса создания виртуальных
тренажеров: автореф. дис.... канд. тех. наук. - ВолгГТУ, Волгоград. - 2012. -
с. 22.
18. Роль цифрового симулятора педагогической деятельности в
подготовке будущего педагога / А. А. Галиакберова, И. М. Захарова, Э. Х.
Галямова, О.Б. Червов // Балтийский гуманитарный журнал. – Т. 9. – 2020. №
4(33). – С. 34-37. – DOI: 10.26140/bgz3-2020-0904-0009.
19. Соколов, В. Л. Опыт использования симулятора уроков математики
1 класса в обучении бакалавров психолого-педагогического направления / В.
Л. Соколов // Психолого-педагогические исследования. – Т.10. – 2018. – № 1.
– С. 127 – 135. – DOI: 10.17759/psyedu.2018100112
© Захарова И.М., Галямова Э.Х., Червов О.Б. 2021
118
УДК 378.14.015.62
РАЗРАБОТКА ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
РЕСУРСОВ В УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
Филатова Зульфия Мирсайжановна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики и
вычислительной математики
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые аспекты
разработки электронных образовательных ресурсов (ЭОР) и их применения
в учебно-образовательном процессе. Автор представляет свой взгляд на
использование ЭОР в качестве инструментария, расширяющего
возможности традиционных методов обучения. В рамках рассмотрения
ряда теоретических источников сформирована авторская формулировка
термина ЭОР. Выделены положительные характеристики применения
ЭОР, направленные на повышение эффективности учебной деятельности
обучающихся, а также расширение их зоны активности.
Приведен пример разработки ЭОР под названием «Помощь от Совы»,
внедренный в практику преподавания предмета «Математика» в средней
общеобразовательной школе. Описана внутренняя и внешняя структура
ЭОР, где особое внимание уделено вопросу разработки дизайна
программного продукта. При разработке дизайна ЭОР автор определяет
некоторый перечень базовых требований, которые должны быть
соблюдены при создании программного продукта учебного назначения.
В ходе педагогического эксперимента было доказано, что
разработанный электронный ресурс позволяет повысить качество учебного
процесса. Также сделан вывод о возможности использования
разработанного ЭОР при любых формах организации учебного процесса, как
во время очного обучения, так и дистанционного на базе электронной
информационной образовательной среды учебного заведения.
Ключевые слова: web-сайт, выпускная квалификационная работа,
дистанционное обучение, информационные и коммуникационные
технологии, интерфейс, информатизация образования, образовательный
процесс, стилистическое оформление, электронные образовательные
ресурсы.
119
ВВЕДЕНИЕ.
Современный этап развития образования характеризуется тесной
взаимосвязью как информационных, так и педагогических технологий
обучения, благодаря удачному сочетанию которых появляется возможность
раскрытия творческого потенциала и индивидуальности обучающегося. В
настоящее время в дидактическую систему хорошо включаются
электронные образовательные ресурсы (ЭОР). Информатизация образования
объективно влечет за собой нововведение в учебной работе, повышение
требований к преподавателю и изменение его роли, увеличение значимости
роли личности обучающегося и его индивидуальных особенностей,
изменение роли образовательной организации, резкое увеличение объема
доступных информационных и образовательных ресурсов [1].
Следует помнить, что одна из основных задач парадигмы образования
в современном информационном обществе является разработка и
применение единых способов постоянного самосовершенствования и
непрерывного интеллектуального развития человека, в частности
обучающегося, повышению его образовательного уровня без каких-либо
ограничений, а также росту профессионального уровня специалиста
педагогического профиля посредством новых подходов к процессу
образования.
В качестве одного из таких подходов и способов являются создание
ЭОР, благодаря которым любой обучающийся сможет повысить уровень
своих знаний, узнать что-то новое, развиваться в той или иной учебной
деятельности, а преподаватель – повысить свое профессиональное
педагогическое мастерство, обменяться опытом и идеями с коллегами.
Разработка ЭОР является одним из способов создания условий
самостоятельной работы обучающихся с предоставлением свободного
доступа к различным информационным ресурсам в сети Интернет [2].
Использование ЭОР являются достаточно эффективным средством для
использования педагогом в образовательной деятельности в условиях
дистанционного обучения.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Рассмотрение возможности повышения качества и доступности
информационных ресурсов посредством разработки и применения ЭОР.
120
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
В качестве методов исследования использовались: анализ, обобщение
и систематизация научной психолого-педагогической литературы по
проблеме разработки ЭОР и их применения в учебно-образовательном
процессе. Проведена апробации ЭОР среди обучающихся 9-ых классов в
количестве 52 человека на базе муниципального автономного
образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №21»
города Набережные Челны Республики Татарстан.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.
Одно из глобальных событий, которое затронуло весь мир – это
эпидемия Covid-19. Образование в стране потерпело некое крушение, дети
потерялись в процессе обучения, а педагогики столкнулись с большой
проблемой: как обучать детей дистанционно и поддерживать грамотно и
рационально весь образовательный процесс?
Карантинные меры, в связи со сложившейся неблагоприятной
эпидемиологической обстановкой, сделали актуальной тему цифровой
грамотности. В этой связи современные подходы к использованию
возможностей цифровых технологий и компьютерной техники
подразумевают реализацию взаимодействия всех участников
образовательного процесса в информационной среде [3].
Интернет технологии обеспечивают всех современных пользователей
различными ресурсами массовых телекоммуникаций, дают возможность
организовать любую учебную деятельность с использованием
инструментальных программных средств и систем. Одним из таких ресурсов
выступает ЭОР. Термин ЭОР на протяжении нескольких лет слышал и
слышит каждый преподаватель. В общем смысле под ЭОР понимают
совокупность различного рода информации и средства, содержащие
систематизированные сведения научного и познавательного характера,
которые представлены в электронной форме на носителях или в сети
Интернет, их задача – обеспечивать образовательный процесс, в том числе и
с применением дистанционных образовательных технологий [4]. В
соответствии с ГОСТ 52653-2006 под ЭОР понимают образовательный
ресурс, представленный в электронно-цифровой форме, включающий в себя
структуру, предметное содержание и метаданные о них [5].
Следовательно, ЭОР – это учебные материалы, которые хранятся на
носителе или в сети, их предназначение – обеспечение и помощь в
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]