Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа самовыражения на уроках музыкального искусства в условиях гимназии. Учебно-методическое пособие
.pdf
Созданная Д.Б. Кабалевским музыкально-педагогическая концепция рассматривается в нескольких аспектах. Ее нравственная направленность особенно
востребована в современном обществе в ситуации размывания духовных цен-
ностей личности. Универсален подход Д.Б. Кабалевского к построению содержания музыкального образования и воспитания на основе сверхзадачи – связи
музыки с жизнью. Содержание программы построено Д.Б. Кабалевским в опоре
на закономерности музыки, на принцип тематизма, который композитор образ-
но определяет как процесс восхождения к вершинам музыкального искусства.
Впервые в истории музыкального образования основу учебных тем программы составили сугубо музыкальные и эстетические категории искусства:
интонационная природа музыки, ее язык и речь, жанры, формы, стиль, музыкальный образ и музыкальная драматургия, преобразующая сила музыки. К
этому есть необходимость добавить внутренняя и внешняя стороны музыки,
музыкальная диалектика, музыкальная философия и философия музыки, музыкальная антропология и антропология музыки, музыкальный образ и образ му-
зыки, музыкальное Бытие и Бытие музыки. В рамках программы «Музыкальное
искусство. Философия музыки» I–VII классы раскрыты возможности интеграции искусств через призму специальных научных дисциплин – философия, антропология, социология, культурология. Значимость взаимосвязи между музы-
кой, литературой, изобразительным искусством, театром, кино рассматривается
в опоре на их жизненную основу.
Заслуживает внимания подход Д.Б. Кабалевского к расширению функций
различных видов детского музицирования на уроке. Заявленный в программе
девиз «Каждый класс — хор!» убедительно доказывает стремление Д.Б. Каба-
левского к упрочению основ хорового исполнительства в общеобразовательной
школе. В тоже время в учебно-воспитательном процессе главным становится не
относительная самостоятельность различных граней музыкальной деятельности, а их внутренняя связь, их единство, когда любая форма общения с музыкой
способствует развитию музыкальной культуры школьника.
Д.Б. Кабалевский в своей концепции интерпретировал уже известные методы и приемы обучения, с точки зрения их адекватности природе музыкального искусства: «сходства и различия», «забегания вперед и возвращения к пройденному» (ретроспективы и перспективы), проблемности. Эти методы компо-
зитор рассматривал как путь познания ребенком музыки.
Важным аспектом концепции Д.Б. Кабалевского является постановка
проблемы совместного творчества учителя и учащихся, успех решения которой
зависит от подготовленности к этой работе самого учителя музыки.
Ретроспективный анализ направлений музыкальной педагогики XX века
позволил сделать вывод о том, что художественно-педагогическая концепция
Д.Б. Кабалевского, впитавшая в себя предшествовавший ее созданию позитив-
11
ный опыт, явилась качественно новым этапом развития науки и практики му-
зыкального образования.
Анализ теоретико-методических работ последователей Д.Б. Кабалевского
позволяет констатировать, что в России в 80-90-е гг. XX века сложилась науч-
ная школа, в рамках которой разрабатываются новые направления музыкального образования. Выделяя такие черты научной школы Д.Б. Кабалевского как
концептуальность, научность, художественность (Л.В. Школяр), необходимо
отметить, что каждый ее представитель (Э.Б. Абдуллин, Т.Е. Вендрова, Л.В.
Горюнова, Л.П. Дуганова, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, Л.А. Рапацкая,
Г.П. Сергеева, В.О. Усачева, Т.В. Челышева, В.А. Школяр) творчески прелом-
ляет музыкально-педагогическое наследие композитора – ученого – педагога.
Содержание программы «Музыкальное искусство. Философия музыки»
направлено на углубленное ощущение — понимание взаимообусловленности
закономерностей музыкального искусства и жизненных противоречий, их взаимоотражение, связь с другими видами искусства, выявление эстетических и
этических ценностей, взаимообогащение с научными дисциплинами. Музы-
кальные произведения способны раскрыть учащимся историческую эпоху, мировоззрение композитора, его отношение к таким вечным проблемам, как добро
и зло, справедливость и беззаконие, мир и война, любовь и ненависть, жизнь и
смерть, победа и поражение. Сегодня нельзя забывать о таких жизненноважных темах как милосердие, сострадание, сопереживание, сочувствие, гуманность, толерантность, патриотизм, уважение, любовь.
Важно учащимся, сохраняя внутри себя накопленный опыт, приобретен-
ный за I-III классы музыкального образования, продолжить развивать личностное самовыражение, музыкальную культуру и культуру в целом, опираясь на
пирамидальное построение трехуровневости музыкального самовыражения
школьников в условиях гимназии:
1 уровень — Актуализация «витагенного» опыта при общении с музыкальным произведением (первичное восприятие).
2 уровень — Осознанное музыкальное мышление, готовность к творчеству (самореализация, саморазвитие).
3 уровень — Формирование основ духовно-культурного мироощущения и
миропонимания, готовность к креативной деятельности (самоактуализация, са-
мовыражение в творческом процессе).
Отсюда рождается модель самовыражения личности через музыкальное
искусство:
1 уровень: Чувственный — Актуализация «витагенного» опыта при общении с музыкальным произведением (первичное восприятие).
2 уровень: Рационально-выразительный — Осознанное музыкальное
мышление, готовность к творчеству (самореализация, саморазвитие).
12
3 уровень: Деятельностно-практический — Формирование основ духовно-культурного мироощущения и миропонимания, готовность к креативной деятельности (самоактуализация, самовыражение в творческом процессе.
(См. Схема 1.):
Схема 1. Целостность качеств личности в самовыражении
на уроках музыки в условиях гимназии
Преемственность содержания программы среднего звена с программой
«Музыкальное искусство. Философия музыки» для начальной школы выража-
ется в таких аспектах, как:
– освоение учащимися основных закономерностей музыкального искусства — интонационной природы музыки, жанров, стилей, языка произведений
народного творчества, музыки религиозной традиции, классики и современной
музыки;
– включение в контекст урока музыки широкого культурологического
пространства, подразумевающего выход за рамки музыки;
– расширение музыкально-слуховых представлений школьников, развитие ассоциативно-образного мышления школьников на основе совершенство-
вания «внутреннего слуха» и «внутреннего зрения» путем привлечения образов
литературы, изобразительного искусства;
13
– формирование способов, умений и навыков творческой деятельности
учащихся на основе усвоения особенностей художественных образов различ-
ных видов искусства на уроках музыки.
Основные методические принципы построения программы «Музыкаль-
ное искусство. Философия музыки»:
– принцип увлеченности, согласно которому в основе музыкальных заня-
тий лежит эмоциональное восприятие музыки, предполагает развитие личностного отношения ребенка к явлениям музыкального искусства, его творческое
самовыражение, активное включение в процесс художественно-образного
музицирования;
– принцип триединства деятельности композитора – исполнителя – слу-
шателя ориентирует учителя на развитие музыкального мышления школьников
во всех формах общения с музыкой. Важно, чтобы в сознании учащихся восприятие музыки всегда было связано с представлением о том, кто и как ее сочинил, кто и как ее исполнил. В равной мере исполнение музыки всегда должно
быть связано с ее осознанным восприятием и пониманием учащимися того, как
они ее исполнили сами;
– принцип тождества и контраста, сходства и различия реализуется в
процессе выявления интонационных, жанровых, стилистических связей музыкальных произведений и освоения музыкального языка. Этот принцип является
важнейшим для развития не только музыкальной культуры учащихся, но и
культуры восприятия жизни и осознания своих жизненных впечатлений;
– принцип интонационного исследования выступает как ведущий прин-
цип, регулирующий процесс развития музыкальной культуры школьников и
смыкающий специфически музыкальное с общедуховным. Музыкальное произведение открывается перед ребенком как процесс становления художественного смысла через разные формы воплощения музыкальных образов (литератур-
ные, зрительные, пластические) с опорой на выявление жизненных связей
музыки;
– принцип диалога культур предполагает знакомство учащихся с народ-
ной и профессиональной музыкой других национальностей на основе ее сопо-
ставления и выявления общности жизненного содержания, нравственно-
эстетической проблематики, различия стилей, музыкального языка, творческого
почерка представителей разных эпох и культур. Диалог учащихся с композиторами (известными и безымянными), исполнителями, слушателями заключается
в поиске ответов на вечные вопросы: что есть истина, добро, красота? А также
выяснение значимости музыкального классического наследия для современно-
го подростка, его духовно-нравственных приоритетов как человека XXI века. В
целом все принципы ориентированы на социализацию учащихся, формирова-
14
ние ценностных ориентации, эмоционально-эстетического отношения к музыкальному искусству и жизни.
Виды музыкальной деятельности на уроках разнообразны и направлены
на полноценное общение школьников с высокохудожественной музыкой в со-
временных условиях широкого распространения образцов поп-культуры в
средствах массовой информации. Одно и то же музыкальное произведение мо-
жет осваиваться учащимся в разно- и многообразном деятельностном образовательном процессе — слушание и исполнение, пластическое движение, тактиль-
ное ощущение, музицирование, интерпретация и импровизация, поиск музыкального языка и расшифровка музыкального «кода», задания в виде музыкаль-
ных карт, тестов.
В сферу исполнительской деятельности учащихся входят: хоровое, ан-
самблевое и сольное пение; пластическое интонирование и музыкально-
ритмические движения; различного рода импровизации (вокальные, ритмические, инструментальные, пластические), инсценирование (разыгрывание) песен,
сюжетов музыкальных пьес программного характера, фольклорных образцов
музыкального искусства; освоение элементов музыкальной грамоты как сред-
ства фиксации музыкальной речи.
Помимо исполнительской деятельности, творческое начало учащихся
проявляется в размышлениях о музыке (оригинальность и нетрадиционность
высказываний, личностная оценка музыкальных произведений), художественных импровизациях (сочинение стихов, рисунки на темы полюбившихся музыкальных произведений), самостоятельной индивидуальной и коллективной ис-
следовательской (проектной) деятельности.
Реализация данной программы предполагает использование тех методов
художественной педагогики, которые нашли отражение в научно-методических
исследованиях в области музыкальной педагогики (Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Л.В. Горюновой, А.А. Пиличяускаса, Л.М. Предтеченской, Л.В. Школяр) и получили свое реальное воплощение в практике работы учителей
музыки:
– метод художественного, нравственно-эстетического познания музыки
предполагает организацию такой совместной деятельности учителя и учащихся,
при которой содержание произведения осваивается на разных уровнях:
а) понимание художественной значимости данного сочинения в контексте
культурных ценностей эпохи, творчества конкретного композитора, особенно-
стей восприятия современного слушателя;
б) осознание нравственной проблематики данного сочинения, формиро-
вание личностных установок учащихся;
в) усвоение общих (художественно-эстетических) и частных (языковых)
свойств музыкального образа, отражающих степень развития позитивного от-
15
ношения учащихся к эстетическим ценностям. Действие этого метода предпо-
лагает активное использование в учебно-воспитательном процессе таких форм
общения, как диалог и коллективное обсуждение, дискуссия и др. Учитель при
этом выступает как мудрый посредник между музыкой и детьми.
– метод интонационно-стилевого постижения музыки предполагает наличие в деятельности учителя таких действий, которые стимулировали бы учащихся к выявлению интонационно-образной и жанрово-стилевой природы му-
зыки и освоению ее как искусства временного, процессуального. Действие этого метода проявляется в намеренном соединении на уроке произведений различных эпох, национальных и индивидуальных стилей, опирается на проблемность вопросов и организацию творческих заданий, направленных на выявление связей и отношений между отдельными художественными явлениями, на
развитие способности учащихся «схватывать» своеобразие индивидуального
воплощения композиторами и исполнителями вечных тем искусства. Этому мо-
гут способствовать приемы интонационно-образного анализа музыки, которая
слушается и исполняется на уроках: вокализация, пластическое интонирование
музыки, ориентация на нотную запись, импровизации – сочинение интонаций,
мелодий в определенном жанре и стиле;
– метод эмоциональной драматургии урока используется при разработке
учителем музыки сценария урока. Драматургия урока (последовательность
учебных задач, содержание и объем звучащей музыки, кульминация урока,
«последействие», эмоциональный тонус) определяется в зависимости от смысловых акцентов на том или ином музыкальном сочинении, конкретных художественных пристрастий учителя и учащихся, позитивного отношения школьников к тем или иным видам музицирования, уровня общего и музыкального развития учеников класса. Возможны разработки сценарных планов уроков, построенных по законам музыкальной формы (например, трехчастной, рондо, вариаций). В любой из выбранных учителем композиций урока важно не утратить
его сугубо музыкальную направленность;
– метод концентричности изучения музыкального материала способствует организации всего музыкального материала, во-первых, на разных отрезках
учебных циклов (четверть, год, блоки начальной и основной школы): одни и те
же произведения повторяются с разными задачами; во-вторых, на конкретном
уроке, когда изучение нового произведения опирается на уже известные детям
интонации, темы, образы. Это повторение можно сравнить с движением по восходящей концентрической спирали, каждый виток которой выявляет новые
свойства уже знакомого детям сочинения;
– метод забегания вперед и возвращения к пройденному (перспективы и
ретроспективы в обучении) тесным образом связан с предыдущим методом музыкального обучения. Выявляя возможности усвоения детьми новых законо-
16
мерностей музыки, учитель в процессе урока обращается к таким явлениям, понятиям, категориям музыкального искусства, которых ранее не было в жизнен-
но-музыкальном опыте детей. Возвращение же к знакомым интонационно-
образным аналогиям, нахождение связей знакомого музыкального материала с
новым расширяют музыкальный словарь учащихся, пополняют запас их жиз-
ненно-музыкальных впечатлений;
– метод создания композиций (в форме диалога, музыкальных ансамблей)
направлен на варьирование в процессе музыкального обучения различных видов музыкальной деятельности. Их сочетание дает возможность не только уси-
лить эмоциональное воздействие музыки на слушателей-школьников, но и со-
вершенствовать навыки коллективного, ансамблевого, сольного исполнения
музыки, что способствует более глубокому и эмоциональному освоению со-
держания музыкального искусства;
– метод художественного контекста (выхода за пределы музыки) обеспе-
чивает целенаправленную совместную деятельность учителя и учащихся по
освоению содержания предмета музыки. Изучение конкретных музыкальных
произведений в контексте культурной жизни того времени, художественных
творений других видов искусства (литературы, изобразительного искусства,
кино, театра) позволяет учащимся более глубоко постигать содержание музыки,
особенности ее языка.
Итак, специфика урока музыки заключается в том, что при доминировании музыки «как искусства интонируемого смысла» (Б.В. Асафьев) ее сюжет-
но-образные, жанровые, стилистические, языковые особенности определяют
подходы к разработке содержания урока, в котором другие виды искусства дополняют и расширяют представления школьников о духовном опыте человече-
ства, помогают осознавать вечные темы искусства и жизни. Нравственно-
эстетическая, этическая проблематика концентрируются вокруг художествен-
но-педагогической идеи — содержательного стержня урока музыки.
17
ГЛАВА I
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ
1.1. Начальная школа в образовательном содержании
по предмету музыкальное искусство
Содержание музыкального образования в начальной школе — это запе-
чатленный в музыке духовный опыт человечества, в котором отражены вопросы смысла жизни, существования человека на Земле с эстетических и нрав-
ственных позиций.
I класс. Первая содержательная сторона начального этапа музыкального
обучения в I классе связана с «происхождением музыки». Музыка как жизнен-
ный контекст, как философское обобщение Бытия. Музыка как самостоятельное явление объективного мира, живущее независимо от субъективного к нему
отношения, но способное воздействовать на мир, преображая его. Эти размышления подведут детей к осмыслению значимости музыки для меня, другого,
людей, роль музыки в жизни человека, какую роль играет человек в жизни му-
зыки. Б.В. Асафьев высказывает суждение, смысл которого начинает осозна-
ваться только сегодня: «Если бы слуховое восприятие было присуждено чело-
веку в такой же степени утончённости, как зрительное... или осязательное, –
музыкальные представления расширили бы наше миропонимание до ясного интуитивного вникания во многое, что сейчас требует длительного пути сложных
размышлений. Что же такое музыка после всего этого? Думается, что не искус-
ство или, во всяком случае, что-то большее, чем искусство…».
Вторая содержательная сторона начального этапа музыкального обучения
в I классе связана с раскрытием перед школьниками истоков музыкального искусства — во всем многообразии и разнообразии. В качестве примера приведем
конкретную педагогическую ситуацию на уроках музыки, способствующую
развитию самовыражения младших школьников:
В I классе, применяя метод создания художественного контекста, исполь-
зуется прием тактильного ощущения в форме пальчиковой игры «Храм музы-
ки», разработанной Т.В. Мохнаткиной. В продолжение этой игры нами используется следующий прием — театрально-сценического действа, результатом ко-
торого является представление детьми их собственного «Храма» музыки (хрустальный, цветочный, конфетный, каменный, железный или, собственно, музы-
кальный), а также самопрезентация в качестве хозяина этого храма.
Далее, в этом музыкальном храме появляются главные музыкальные
жанры (Киты): Песня, Танец и Марш. Во-первых, учащиеся овладевают всей
палитрой этих жанров, входя в музыку как целостное явление. Во-вторых, пу-
тем погружения в музыкальные образы учащиеся прослеживают процесс пере-
18
рождения интонации из жизненного события, явления, факта, то есть перерож-
дение физического в музыкальное.
Третья содержательная сторона начального этапа музыкального обучения
в I классе связана с преобразованием учащихся в композиторов, исполнителей
и слушателей. Эти деятельности способны воплотить всю целостность восприя-
тия музыкального произведения школьниками, рождается творческо-поисковая
ситуация и выявляется образ-композитор, образ-исполнитель, образ-слушатель,
без которых не может существовать музыка. А.Ф. Лосев указывает, что
«…музыке свойственно отражать не только идеальное, но и материальное, чув-
ственное и логическое, субъективное и объективное — всю противоречивую
жизненную полифонию». Философская теория отражения находит противоречия, взаимно сохраняя и порождая друг друга, отождествляясь, «сливаются в
одну самопротиворечивую цельность сущности».
Для достижения более высокого уровня развития самовыражения в I
классе нами используется комплекс упражнений, включающий задания:
нахождение заданной эмоции, в процессе прослушивания музыки, с
разным выражением лица (карта);
изготовление масок и костюмов для детской оперы «Волк и семеро
козлят»;
поиск головного убора, предназначенного для марширующего человека
при прослушивании разных маршей.
поиск атрибута, предназначенного для танцующего человека при про-
слушивании разных танцев;
пластическая импровизация в опере «Волк и семеро козлят», передать
образ каждого героя: кошки, птички, утки, волка, дедушки и охотников.
Данный комплекс упражнений используется частично как на уроках музыки, так и на дополнительных музыкальных занятиях (группа продленного
дня, хорового исполнения, кружковой деятельности).
Таким образом, содержание музыкального обучения в I классе позволяет
продолжить естественное для детей этого возраста «проживание» в музыке.
Следовательно, большую роль играет витагенный опыт, импровизация, интерпретация, игровая деятельность, то есть весь учебный процесс направлен на до-
стижение собственного результата ученика.
II класс. Идея II года обучения по предмету «Музыкальное искусство.
Философия музыки» выражается в «самости музыки». Выявим две содержательные концепции начального музыкального обучения во II классе:
Первая содержательная сторона начального этапа музыкального обучения
во II классе раскрывает идею – музыка как живой организм: она рождается, ви-
доизменяется (перерастает в песенность, танцевальность, маршевость), вступает в диалог с жизнью и отражает наиболее яркие ее события, явления, факты, но
19
своим специфическим языком — интонационным миром, который обладает
внутренней (выразительной) и внешней (изобразительной) сторонами. Музыка
как музыкальный корабль отправляется по волнам музыкальных интонаций, и
они несут корабль к разным островам музыки/музыкальным островам – Опера,
где в основе живет Песня (а также танцевальность и маршевость), Балет, в нем
мы находим язык пластики — Танца (а также песенности и маршевости), Симфония, Концерт — в этой области музыки мы способны найти преобразования
песенности, танцевальности и маршевости — и все это острова музыки/музыкальные острова, на которых учащиеся открывают для себя новые му-
зыкальные знания, пополняют запас музыкальной копилки новыми музыкаль-
ными терминами.
Вторая содержательная сторона продолжает рассматривать взаимообу-
словленность музыки и жизни, но уже в более усложненном, углубленном клю-
че — через содержание и форму музыкального произведения. Школьники во II
классе открывают для себя мир музыкального построения — форм музыки:
Rondo, Канон, Куплетная, Многочастное. Учащиеся овладевают интонационно-
образным миром музыки через средства музыкальной выразительности: динамика, тембр, темп, акцент, пульс, ритм, динамические оттенки, паузы без которых музыкальный язык не может быть выразительным/изобразительным. Учащиеся сравнивают и сопоставляют музыкальную речь с разговорной и находят
тесную взаимосвязь, так как в музыкальном языке тоже есть знаки препинания:
повествовательная интонация, вопросительная, восклицательная, незаконченная музыкальная мысль. Именно знаки препинания помогают учащимся опре-
делить, какие музыкальные фразы – короткие или длинные, создают долгие
остановки или зависают и парят, стремительны или неторопливы в своем зву-
ковом потоке. М.И. Глинка писал: «Все искусства, следственно и музыка,
требуют:
1. Чувства — это, получается, от вдохновения свыше.
2. Формы. Forme — значит красота, то есть соразмерность частей для со-
ставления стройного целого.
Чувство… дает основную идею; форма облекает идею в приличную, под-
ходящую ризу…
Чувство и форма — это душа и тело.
Первое дар высшей благодати, второе приобретается трудом…».
Для достижения более высокого уровня развития самовыражения во II
классе нами используется комплекс упражнений, включающий следующие
задания:
– восприятие учащимися всего комплекса средств музыкальной выразительности через ассоциативно-образное мышление (карта);
– театрализация песни («Кузнечик»);
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]