Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология. Часть 1. Прикладные аспекты общей и возрастной психологии и психологии общения. Учебное пособие
.pdf
71
одиночество даже не тяготит шизоидного подростка, который живет в
своем мире, своими необычными для детей этого возраста интересами». Такие подростки нередко демонстрируют внешнее безразличие к
другим людям, отсутствие к ним интереса, плохо понимают состояния других людей, их переживания, не умеют сочувствовать. Их
внутренний мир зачастую наполнен различными фантазиями, особыми увлечениями. Во внешнем проявлении своих чувств эти подростки
достаточно сдержаны и не всегда понятны окружающим, прежде всего, своим сверстникам, которые их, как правило, не очень любят.
Эпилептоидный тип. Эти подростки часто плачут, изводят
окружающих, особенно в раннем детстве. Такие дети любят мучить
животных, избивать и дразнить младших и слабых, издеваться над
беспомощными и неспособными дать отпор. В детской компании они
претендуют не просто на лидерство, а на роль властелина. В группе
детей, которыми они управляют, такие подростки устанавливают
свои жесткие, почти террористические порядки, причем их личная
власть в таких группах держится в основном на добровольной покорности других детей или на страхе. В условиях жесткого дисциплинарного режима они чувствуют себя нередко на высоте, «умеют угодить начальству, добиться определенных преимуществ, завладеть постами, дающими в руки власть, установить диктат над другим».
Истероидный тип. Главная черта этого типа – эгоцентризм,
жажда постоянного внимания к своей особе. У подростков данного
типа выражена склонность к театральности, позерству, рисовке. Такие дети с трудом выносят, когда в их присутствии хвалят их товарища, когда другим уделяют больше внимания, чем им самим. «Желание привлекать к себе взоры, слушать восторги и похвалы становиться для них насущной потребностью». Для таких подростков характерны претензии на исключительное положение среди сверстников, и
чтобы оказать влияние на окружающих, привлечь к себе внимание,
они часто выступают в группах в роли зачинщиков и заводил. Вместе
с тем, будучи неспособными выступить в качестве настоящих лидеров и организаторов дела, завоевать себе неформальный авторитет,
они часто и быстро терпят фиаско.
Неустойчивый тип. Его иногда неверно характеризуют как
слабовольный, плывущий по течению. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем
без разбора, а также к безделью и праздности. У них отсутствуют ка-
72
кие-либо серьезные, в том числе профессиональные интересы, они
почти не думают о своем будущем.
Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, некритичное, часто конъюнктурное подчинение любым авторитетам,
большинству в группе. Такие подростки обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное жизненное кредо – «быть, как
все». Это тип приспособленца, который ради своих собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту, но
что бы он ни совершил, этот подросток всегда найдет оправдание
своему поступку, причем нередко не одно [18; 22, с. 772–773].
Акцентуация характера при воздействии неблагоприятных
условий может привести к патологическим нарушениям и изменениям поведения личности, к психопатии.
Психопатия (от греч. psyche – «душа» и pathos – «болезнь») – па-
тология характера, при которой у субъекта наблюдается практически
необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной
адаптации в социальной среде [13, с. 391].
Подробнее тема характера рассмотрена в соответствующей литературе [1, с. 407–426; 2, с. 506–508; 4; 9, с. 267–291; 13, с. 9, 497–505;
18; 21, 405–421; 22, с. 767–778; 28, с. 492–496; 25, с. 451–467; 27, с.
410; 30, с. 620–633].
2.3. Способности
Способности – индивидуально-психологические особенности,
определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам
деятельности [40].
Каждая деятельность предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям человека. Способности — мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.
Высокая способность к конкретному виду деятельности – талант
[13, с. 477], а комплекс способностей, обеспечивающих успех в определенной сфере деятельности, — одаренность. Высший уровень способностей, воплощенный в эпохально-значимые свершения, – гениальность (от лат. genius — «дух»).
73
Психические особенности одаренности и тем более гениальности
проявляются в высокоразвитом интеллекте, нестандартности мышления, в его комбинаторных качествах, мощной интуиции. Образно говоря, талант — попадание в цель, в которую никто не может попасть;
гениальность — попадание в цель, которую еще никто не видит [28, с.
500].
Предпосылкой гениальных свершений служит творческая одержимость, страсть к поиску принципиально нового, наивысших проявлений гармонии. Одаренные люди отличаются ранним интенсивным
психическим развитием. Развитию одаренности и гениальности содействуют благоприятные социальные условия, не сковывающие нестандартные черты личности. Общество должно быть насыщено духом определенных социальных ожиданий, для того чтобы появился
соответствующий гений.
Способности – понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.
Как уже говорилось выше, способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они проявляются в скорости и прочности овладения способами определенной деятельности,
выступают как регуляционные особенности психической деятельности индивида.
Развитие способностей не следует понимать как количественный
прирост природных задатков, созревание того, что человеку дано от
природы. Развитие способностей определяется требованиями, выдвигаемыми перед человеком в процессе его деятельности, разнообразием и содержательностью этой деятельности. Каждый человек имеет
только ему присущие способности как в отдельных видах деятельности, так и в широких сферах жизнедеятельности.
Способность к той или иной деятельности может вызвать направленность личности к тем или иным видам деятельности, проявляться
в виде склонностей. Наряду с этим у каждого человека имеются психические особенности, неблагоприятные для отдельных видов деятельности, неспособность к определенным видам деятельности. Не
существует хороших или плохих способностей, существует способность или неспособность индивида к той или иной деятельности.
От рождения человек не имеет способностей. Но у него имеются
определенные природные предпосылки — задатки – для последующего их развития в определенных условиях. Так, соответствующие
свойства зрительного анализатора и художественный тип высшей
74
нервной деятельности являются врожденной предпосылкой формирования художественных способностей.
Задатки – это природные предпосылки, которые являются условием развития способностей: придают своеобразие процессу их развития, определяют содержательную сторону и могут влиять на уровень достижений. К задаткам относятся не только анатомоморфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно
обусловлены наследственностью. Задатками способностей являются
особенности нервной системы, обусловливающие работу различных
анализаторов, отдельных корковых зон и полушарий мозга. Врожденные задатки определяют скорость образования временных нервных
связей, их устойчивость, соотношение первой и второй сигнальных
систем [13, с. 100; 22, с. 780; 27, с. 109].
Природные предпосылки способностей многозначны — на их основе могут быть сформированы различные способности. Способности
поддаются перестройке (рекомбинации). Это обеспечивает компенсаторные возможности психической регуляции: слабость одних нейрофизиологических компонентов восполняется силой других.
Основа всех способностей индивида — его познавательноориентационные возможности, обеспечивающие информационную
систему его поведения и деятельности.
Действительность отражается познавательными процессами, к
которым относятся: ощущение, восприятие, мышление, воображение
и память. Эти процессы обеспечивают информационное моделирование действительности, формируют ориентировочную основу человеческой деятельности, реализация которой опосредуется эмоционально-волевой регуляцией. Познавательные, эмоциональные и волевые
процессы образуют психическую деятельность человека, его способность к взаимодействию с окружающей средой.
Различают общие и специальные способности. Общие способно-
сти необходимы для всех видов деятельности. Они подразделяются
на сложные (способность к обучению, наблюдательность, общий уро-
вень интеллектуального развития и т. д.), и элементарные (способности к психическому отражению действительности, элементарный
уровень развития восприятия, памяти, мышления, воображения, воли
и т. д.). Без соответствующего уровня развития элементарных и сложных, интеллектуальных способностей человек не может включиться
ни в один из видов человеческой деятельности. В соответствии с ви-
75
дами деятельности различаются следующие специальные способности — графические, художественно-литературные (музыкальные, ли-
тературные и др.), конкретно-научные (математические, лингвистические и др.), практически-организационные, практическисозидательные и др.
Понятие одаренности.
Одаренность – это качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или
меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности [13, с.
285].
Понятие способностей обычно ассоциируется с умственной деятельностью. Но оснований для такого узкого толкования способностей нет, хотя традиционно именно сфера умственной деятельности
исследовалась и продолжает исследоваться в связи со способностями.
Высокое общее умственное развитие может не сопровождаться
проявлением в какой-нибудь специальной области способностей или
каким-либо видом специальной одаренности. Однако проявление и
достижение высоких специальных способностей, специальной одаренности немыслимо без наличия общих способностей, общей одаренности.
Одаренные дети. Признаком одаренности ребенка чаще всего
служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития детей его возраста, т. е. опережение возраста. Тем самым признается внутренняя близость, взаимозависимость возрастных
изменений и проявление способностей.
Неодинаковость возрастной чувствительности, изменение ее
уровня и направленности означает, что каждый период детства имеет
свои специфические, неповторимые внутренние условия развития и
что с возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но
и их ограничение, а то и утрата ценных особенностей пройденных
возрастных периодов.
Возрастные особенности подготавливают и одновременно сохраняют благоприятные условия для становления тех или иных сторон
умственных способностей, и даже можно сказать, что возрастные
особенности выступают как составная часть самих детских способностей. Правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей,
имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития
психики в каких-либо направлениях.
76
Выдающиеся дети тянутся к умственным усилиям, т. к. органически в этом нуждается их развивающийся мозг. При повышенной восприимчивости и стихийном характере приобретаемых знаний умственные занятия становятся для ребенка своего рода игрой, где можно проявлять неограниченную инициативу, опираясь на воображение,
наслаждаться пробой своих сил. Для таких детей умственная работа –
увлекательнейшее упражнение.
У одаренных детей склонность к деятельности обуславливает не
только время, уделяемое работе, но и сам уровень достижений. В их
активности заметно выступает потребность в постоянном возобновлении, в усложнении умственной нагрузки. Здесь склонность идет
впереди способности и является одним из важных факторов развития:
придает положительную эмоциональную окраску умственным занятиям, повышает работоспособность. Возрастающая определенность
склонностей обычно содействует и специализации способностей, а в
свою очередь формирующиеся способности могут направлять и ограничивать склонности.
К собственно умственным способностям детей могут быть отнесены их склонность к сосредоточению внимания, быстрота мыслительных процессов, повышенные возможности анализа и обобщения,
высокая продуктивность их умственной деятельности.
Подробнее тема способностей рассмотрена в соответствующей
литературе [1, с. 378–394; 2, с. 504–506; 9, с. 246–256; 12; 13, с. 285,
405, 433–435; 21, с. 374–390, 22, с. 778–792; 28, с. 496–500; 25, с. 468–
488; 27, с. 368; 30, с. 535–550].
Итак, рассмотренные нами индивидуально-психологические особенности личности являются самостоятельными ее структурами,
но вместе с тем их функционирование невозможно друг без друга:
темперамент – это природная основа для развития и формирования
характера, при этом яркие темпераментальные черты человека могут быть завуалированы характерологическими особенностями. При
этом необходимо помнить, что темпераментные особенности человека могут выступать как задатки его способностей, а черты характера – способствовать их дальнейшему развитию.
77
Контрольные вопросы
1. Что послужило основой для выделения типов темперамента и дало им
название?
2. Можно ли по внешним признакам определить тип темперамента чело-
века?
3. Может ли темперамент определять направленность личности, его цен-
ностные ориентации, интересы?
4. Правомерно ли сравнивать, отождествлять темперамент и характер?
Можно ли подменять одно понятие другим?
5. Что такое акцентуация характера?
6. Можно ли сказать, что способности – это врожденные особенности чело-
века?
7. Каким образом особенности темперамента могут выступать как задатки
способностей человека?
78
Тема 3. ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Развитие человека представляет собой непрерывную динамику
изменений. Эти изменения особенно очевидны при сравнении младенца, школьника, взрослого человека и старика. Потребность в
нахождении закономерностей развития существовала с древних времен (к примеру, классификация возрастов жизни (10 этапов) по Гиппократу (V в. до н. э.) или классификация возрастов жизни (весналето-осень-зима) по Пифагору (VI в. до н. э.)). Обусловлена она была
медицинскими задачами: диагностикой и лечением.
3.1. Типологии периодизаций развития личности
Разделение жизненного пути на периоды позволяло и позволяет
лучше понять закономерности развития, специфику отдельных возрастных этапов. Наиболее распространенные области применения
теорий периодизации развития личности – это психотерапия, психическая коррекция, обучение и воспитание.
Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных,
существенных сторонах развития.
Л. С. Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию; по одному, субъективно выбранному; по нескольким,
существенным признакам развития.
Для первой группы характерна периодизация на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия. Примером могут
служить: периодизация У. Л. Штерна, созданная по биогенетическому
принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез,
поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным
периодам биологической эволюции и исторического развития человечества); периодизация Р. Заззо (этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей: 0–3 года – раннее детство,
3–5 лет – дошкольный возраст, 6–12 лет – начальное школьное образование, 12–16 лет – обучение в средней школе, 17 и старше – высшее
или университетское образование).
Во второй группе используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Например, развитие костных
тканей у П. П. Блонского (появление и смена зубов: от 0–8 мес. до 2,5
лет – беззубое детство; 2,5–6,5 лет – детство молочных зубов; 6,5 и
79
старше – детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)) и
развитие детской сексуальности у З. Фрейда (рассмотрено ниже). Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами
произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того,
в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем
развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется
при переходе от возраста к возрасту.
В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить
периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. В них используются три критерия: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование [16, с. 67–68].
3.2. Понятие возраста и кризиса в развитии личности
Выделение этапов психического развития основывается на внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию. Прежде всего, необходимо
дать определение основных понятий – это возраст, развитие и кризис.
Возраст – категория, служащая для обозначения характеристик
индивидуального развития. Различают два понятия возраста: хронологический и психологический. Хронологический характеризует индивида с момента рождения, психологический – закономерности развития организма, условия жизни, обучения и воспитания [13, с. 33–34;
16, с. 60].
Развитие может быть биологическим, психическим и личностным. Биологическое – это созревание анатомо-физиологических
структур. Психическое – закономерное изменение психических процессов, которое выражается в количественных и качественных преобразованиях. Личностное – формирование личности в результате
социализации и воспитания.
Кризисы с внешней стороны характеризуются чертами, которые
противоположны устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (месяц, год)
сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения
и переломы в личности ребенка [13, с. 187].
Особенности кризисов:
80
1. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от сложных воз-
растов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно –
трудно определить момент его наступления и окончания.
2. Характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно
в середине определенного возрастного периода.
3. Значительная часть детей, переживающих критические перио-
ды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Происходит острый конфликт с окружающими, внутренний конфликт, но это случается не всегда.
4. Кризис является негативным фактором развития. На первый
план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не
столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде опыта.
Итак, возрастные кризисы – это особый период жизни, характеризующийся резкими психологическими изменениями. Этот процесс
необходим для нормального личностного развития.
3.3. Периодизация психического развития
отечественных психологов (Л. С. Выготский,
Д. Б. Эльконин, А. В. Петровский)
Возрастная периодизация Л. С. Выготского.
Основное положение: существование стабильных и кризисных
стадий развития.
1. Кризис новорожденности – самый яркий и несомненный кризис в развитии ребенка, т. к. происходит смена среды, переход из
утробной среды во внешнюю.
2. Младенческий возраст (2 мес.–1 год).
3. Кризис одного года – имеет позитивное содержание: здесь
негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с позитивными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги
и овладевая речью.
4. Раннее детство (1 год–3 года).
5. Кризис 3-х лет – называется также фазой строптивости или
упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком
времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок проявляет строптивость, упрямство, негативизм, ка-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]