Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практикум по курсу «Импровизация в профессионально-педагогической деятельности». Учебно-методическое пособие для студентов педагогических специальност
.pdf
3. Предложите для каждой группы импровизационных умений си-
стему педагогических условий, обусловливающих их развитие.
4. Определите ситуации, возникающие на данном занятии, требующие от участников образовательного процесса импровизационных
умений.
Учебно-исследовательская работа — подготовка реферата по
одной из предлагаемых тем:
1) Условия плодотворной педагогической импровизации.
2) Влияние способностей и качеств личности (по выбору: гибкость
и оригинальность мышления, находчивость, воображение, общительность) на осуществление педагогической импровизации.
3) Система диагностики и развития импровизационного умения
(любое по выбору):
• умение управлять своими эмоциями и чувствами во время импровизации;
• умение оперативно мобилизовать свои силы в затруднительной
ситуации;
• умение быстро организовать деятельность и общение учащихся
во время импровизации;
• умение оперативно анализировать и адекватно оценивать деятельность и эмоциональные состояния учащихся во время импровизации;
• умение адекватно оценивать свою готовность к педагогической
импровизации;
• умение объективно оценивать проведенную импровизацию с точки зрения ее уместности, педагогической значимости, мастерства публичного воплощения, плавности перехода к запланированной деятельности;
• восприимчивость ко всему новому, общительность;
• гибкость и оригинальность мышления;
• находчивость в нестандартных, нестереотипных педагогических
ситуациях;
• педагогическая интуиция;
• распределенное и одновременно концентрированное внимание;
• педагогическое воображение и др.
Контрольный блок
1. Определите основные группы импровизационных умений: операционные, организационные, рефлексивные, личностные. Каково
их место в структуре готовности к импровизационной деятельности?
31
2. Можно ли определить степень импровизационности в различных видах импровизационной деятельности? (классическая, с домашней заготовкой, смешанная, переходящая). Предложите свои варианты
оснований для классификации видов импровизационной деятельности.
3. Какова структура педагогической импровизации?
4. Покажите взаимосвязь различных групп импровизационных
умений.
5. В чем проявляются операционные, организационные, рефлексивные, личностные импровизационные умения?
С е м и н а р с к о е з а н я т и е
ТЕМА «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ЕДИНИЦА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ.
СПОСОБЫ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ»
План занятия
1. Сущность педагогической ситуации.
2. Различные подходы к классификации педагогических ситуаций.
3. Понятие педагогической задачи, ее связь с целями и деятельностью, организуемой учителем. Задачный характер педагогической деятельности.
4. Алгоритм анализа педагогической ситуации.
Содержание занятия и ключевые понятия
Педагогическая ситуация — составная часть педагогического процесса, педагогическая реалия, через которую педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой. Это концентрированное выражение педагогического процесса и педагогической системы в их временном пространстве.
Философы отмечают, что ситуация — это совокупность условий,
обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности; определенный этап жизненного пути человека; отображение
цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения, общения; единица анализа образа жизни человека. Ситуация - это всегда
пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно
субъекта, т. к. ситуация - это не объективное течение бытия вещей и
явлений, а со-бытие. Бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определяют как совокупность всех условий - внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека.
32
Ситуация — это система внешних по отношению к объекту условий, порождающих для субъекта мотивы, побуждение к действию. Особое место в познавательной деятельности занимает проблемная ситуация, в которой проблема осознается как необходимость разрешения
противоречия. Требования, которые предъявляются субъекту извне,
можно считать исходными для действий по поиску неизвестного, выдвижению гипотез.
Под педагогической ситуацией понимают совокупность условий
и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих
спонтанно в педагогическом процессе.
Значение педагогических ситуаций огромно. Они концентрируют
в себе все достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом. Они играют значительную роль в формировании опыта педагогической деятельности. Любой педагог имеет свой «архив» ситуаций. Этот архив пополняется всю жизнь, он составляет профессиональное богатство любого педагога.
Сущность любой педагогической ситуации заключается в наличии
в ней противоречия, его развитии и разрешении. Поэтому любая ситуация, по сути, проблемная. Педагогическая ситуация всегда конкретна, может предварительно проектироваться или возникать стихийно в
процессе проведения занятия, экзамена, экскурсии.
Проверка гипотез приводит к преобразованию проблемы в задачу.
Когда можно найти искомое путем преобразования условий, тогда речь
идет о задаче и ее решении.
Очевидно, что ситуация первична по отношению к проблеме, которую можно преобразовать в задачу и решить ее. По данным общепризнанных исследований, преобразование проблемы в задачу есть первый результат продуктивного творческого мышления. Следующий шаг
субъекта деятельности — принятие решения.
Классификация педагогических ситуаций:
• по месту возникновения и протекания (на уроке, вне, на улице,
дома, в общежитии, в мастерских и т. д.);
• по степени проективности (преднамеренно созданные, естествен-
ные, стихийные, спроектированные);
• по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, ори-
гинальные);
• по степени управляемости (жестко заданные, неуправляемые,
управляемые);
• по участникам (студент — студент, студент — преподаватель и
т. д.);
33
• по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные,
критические);
• по содержанию (учебные, создаваемые в целях обучения) — проблемные, политехнические, производственно-технические; большинство ситуаций носит коммуникабельный характер (ситуации общения);
• по характеру (дисциплинарные, междисциплинарные, общенаучные).
Что такое педагогическая задача? Можно считать, что это основная «клеточка» педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога.
Педагогическая задача — это всегда осмысление сложившейся педагогической ситуации с целью преобразования ее, перевода на новый
уровень, приближающий к цели педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций.
Они создаются как учителем, так и учениками, спонтанно и специально.
Мастерство учителя — в умении превратить ситуацию в педагогическую задачу, т. е. целенаправить сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая к поставленной педагогической цели. Ситуация может не стать задачей, если учитель ее не замечает или игнорирует, не придавая значения. Она может восприниматься как задача,
но решаться нецелесообразно, если учитель реагирует на возникшую
ситуацию окриком, тем самым не разрешая конфликт, а усугубляя его.
Таким образом, ситуация становится задачей в условиях целенаправленной педагогической деятельности (ситуация + цель = задача).
Задача может иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от направленности, знаний педагога, его способностей, владения техникой.
Решение педагогической задачи начинается с анализа ситуации и
осознания проблемы. Начинающие учителя опускают эту стадию и
принимаются за решение. Торопятся, не ощущают глубины конфликта,
стереотипно воспринимая ситуацию как уже встречавшуюся в практике. В результате она не осознается до конца, зачастую воспринимается
лишь видимая часть «айсберга» проблемы. Неумение видеть ситуацию,
понимать, что стоит за действиями учащихся, приводит к ошибкам в
решении задачи. Мастерство педагога характеризуется способностью
видеть педагогические задачи во взаимосвязи и взаимообусловленности, а поэтому его решение должно быть с «дальним прицелом»: не
просто навести порядок, но и вызвать чувство неудовлетворенности и
стремление не допускать подобных ситуаций впредь.
Следующий этап решения задачи — анализ исходных данных: место ситуации в целостном процессе педагогической деятельности, характеристика воспитанников, воспитателей, их взаимоотношений. В
34
результате происходит осознание мотивов поступков, целей деятельности, специфики условий, особенности взаимоотношений. Увлеченный собой, своей позицией, учитель может не разглядеть истинных мотивов поведения школьников. Приписывание учащимся несуществующих намерений может перечеркнуть эффект педагогического влияния.
Заключительный этап — выдвижение гипотезы, когда учителю надо
выбрать из имеющегося теоретического багажа и опыта наиболее целесообразные приемы, что требует активного мышления, воображения.
Учитель-мастер стремится проанализировать ситуацию, привлекая к
решению коллектив. Начинающий учитель часто выходит на парное
взаимодействие, что ослабляет позицию педагога. На этом этапе важно мысленно «примерить» найденный прием, представить возможные
реакции на его воздействие.
Когда пройдены все фазы решения педагогической задачи, выбирается система методов, ибо один прием оказывается малодейственным. Очень существенно то, что при выборе приема педагоги-мастера
ищут причины возникновения нежелательных ситуаций в себе, поэтому каждое их решение есть шаг к гармонизации своей деятельности,
к самовоспитанию.
В научной литературе понятие «решение» обозначает процесс выполнения действий для поиска требуемого состояния предмета задачи
и полученный результат.
Решение задачи субъектом деятельности можно рассматривать
как процесс выполнения действий с помощью определенных средств,
обеспечивающих перевод исходного состояния предмета в требуемое.
Ю. Н. Кулюткин в процессе решения задач выделяет следующие
этапы: исходная идея решения (гипотеза), сопоставление операций по
решению с гипотезой, преобразование гипотезы в конкретный способ
решения; определение результата решения, его соответствие требованиям задачи. Заключительный этап — выбор правильного варианта,
принятие решения. На выбор влияют как объективные факторы (среда),
так и субъективные (восприятие человека, принимающего решение).
Покажем в качестве примера анализ педагогической ситуации и решение на ее основе педагогической задачи.
Задача «Лучшая работа»*. После сумрачной зимы в северном городе
наступила весна. Ярко светит солнце. Его лучи бьют в широкие окна четвертого этажа типовой школы. У школьников радостное настроение: скоро
конец учебе, а там каникулы!
У Ларисы Петровны, классного руководителя и учителя математики,
радостное настроение смешивается с чувством озабоченности. Причина
одна: скоро конец учебного года и к многочисленным заботам прибавится
* Автор Е.А. Ершова.
35
новая — ремонт кабинета математики. Все уже продумано, но что делать
со стульями? Они из светлого дерева, когда-то были покрыты олифой, но
за зиму сильно загрязнились и выглядят неряшливо. Стулья нужно отчистить и заново покрыть лаком
На перемене Лариса Петровна предлагает своим семиклассникам отшлифовать стулья наждачной бумагой. Предложение не вызывает энтузиазма, но перспектива иметь чистый кабинет, обрисованная классным руководителем, пересиливает нежелание. Договорились, что каждый отчистит
свой стул. В очередной классный час приступили к работе. Однако дело
требует терпения. Некоторым из учеников его не хватает. Кое-как почистив
стул, семиклассники считают, что работа закончена. Классному руководителю приходится им помогать.
А вот Дима работает самостоятельно. Он из потомственной семьи моряков, приучен работать добросовестно. Через двадцать минут после начала работы в классной комнате раздается возглас одного из учеников: «Посмотрите, что сделал Дима!». Почти весь класс сбежался посмотреть на
работу Димы. Стул сиял первозданной белизной дерева. Все с восхищением смотрели на стул и на Диму. Но тут прозвучала реплика одного из недобросовестных учеников: «Зачем, ты, Димка, старался. Теперь нас всех
заставят делать так же!».
Реше ние задачи студе нтк ой. Лар иса Петровн а организовала
общественно-трудовую деятельность учащихся. Она заинтересовала учащихся перспективой заниматься в красивом, чистом помещении. Следовательно, классная руководительница применила метод постановки перспективы. Не у всех школьников сформированы положительные мотивы деятельности. Некоторые из них не очень хотели работать. Один из недобросовестных учеников, возможно, завидовал Диме, который так хорошо сумел выполнить задание. Сам он не мог заставить себя работать прилежно. Действия Ларисы Петровны: восхищение работой Димы: «Какой ты молодец, что так хорошо сумел отчистить стул!». Обращение к ученикам (метод убеждения): «Я не хочу заставлять вас делать так же, как Дима. Но думаю, что вы проявите максимум старания, ведь мы работаем для себя. Давайте устроим небольшое соревнование на лучшее выполнение работы.
Если каждый из вас будет стараться, работать терпеливо и старательно,
то у него обязательно получится».
Таблица 3
По целям деятельно-
сти во времени
Стратегические Образовательно-воспитательные Учебные
Тактические Учебно-методические Дидактические
Оперативные Социально-педагогические Критериальные, прове-
По видам деятельности По функции в обучении
рочные
36
Применение импровизации при решении учебных задач рассмотрим
согласно их классификации, данной Ю. Н. Кулюткиным, которую он
проводит по основным аспектам организации учебной деятельности
учащихся и в соответствии с этапами педагогической деятельности. В
первом случае он выделяет задачи, связанные с организацией предметного содержания учебной деятельности учащихся (отбор учебного материала, его дидактическая обработка, построение его системы, определение форм и способов его подачи, разработка технических средств
обучения и т. д.), и задачи, связанные с организацией форм учебной
деятельности учащихся (разработка форм групповой работы, определение степени самостоятельности учащихся при решении учебных задач, способов взаимодействия учителя и учащихся и т. д.). Примером
использования педагогической импровизации при определении форм
и способов подачи учебного материала может быть подготовка импровизации в форме сказки. Во втором — задачи, связанные с разработкой форм групповой работы и определением способов взаимодействия
учителя и учащихся. В данной классификации рассматриваются задачи, связанные с планированием учебной деятельности. При планировании надо учитывать и включать в планы педагогическую импровизацию. Реальность такого планирования доказана нами при рассмотрении импровизации с домашней заготовкой, которую целесообразно использовать при решении данного класса педагогических задач.
Классифицируя педагогические задачи в соответствии с этапами
педагогической деятельности, Ю. Н. Кулюткин выделяет следующие
их классы:
1) задачи аналитического характера, возникающие на ориентаци-
онном этапе деятельности педагога;
2) задачи проектировочного характера, возникающие в процессе
конструирования способов и средств педагогического воздействия;
3) задачи коммуникативного характера.
При решении задач первых двух классов применение педагогической импровизации возможно (скажем, при анализе и обобщении опыта работы или поиске новой организационной формы обучения), но
по-настоящему на своем месте она будет при решении третьего класса задач — коммуникативного характера. При решении задач коммуникативного характера творческий учитель без импровизации не обходится. Именно она помогает решению всех задач этого класса: и передаче учебных знаний (в радостной, ненавязчивой форме), и корректировке исходных программ в процессе их осуществления, оперативной их доводке или изменению (что осуществить без импровизации
весьма проблематично), получению обратной связи (как мгновенная
реакция на нее).
37
Приведем пример педагогической импровизации, которая решает
все педагогические задачи третьего класса одновременно.
Урок чтения в третьем классе. Тема: «Басня И. Крылова “Ворона и лисица”». Цель урока: борьба с одним из пороков человеческого характера — склонностью к лести.
— План урока готов, но он вызывает во мне неудовлетворение, а времени думать и переделывать уже нет, — рассказывает учитель. — В начале
урока выясняю, что высмеивает И. Крылов в своей басне. Ответ один —
лесть, льстецов. И я неожиданно для себя говорю: «Вот я и проверю, каким
вы представляете себе льстеца» (корректировка плана урока). После небольшой паузы предлагаю: «Подумайте и скажите, кто считает себя льстецом». Конечно, никто.
Приступаем к работе над басней. Дети по моему заданию, как актеры,
представляют себя Вороной, Лисицей. Работу над басней ведем по частям,
читаем по ролям. После Лисицыных похвал интонация чтения ученика дала
толчок к импровизации, и неожиданно для себя предлагаю: «Вы не могли
бы кого-нибудь из товарищей похвалить так же, как Лиса Ворону?» (Очередная корректировка плана урока.)
Ребята в классе активные, высказываться любят, у меня не было сомнений, что желающих будет много. И я не ошиблась. Вася хвалит Андрея:
«Какой ты умный, Андрюша, сильный и даже красивый, ты получаешь одни
пятерки, в тетрадях у тебя чистота и порядок, все тебя любят, души в тебе
не чают, ты мне очень нравишься». Андрей улыбается, но сдержанно.
Алеша хвалит Машу: «Машенька, как хороша, красива, умна, скромна,
тебя все любят, ты только не смущайся, а почаще улыбайся, твой голосок
хоть и тихий, но очень красивый».
Дети хвалят, все идет как на сцене, а я еще не знаю, как выйду из импровизации, как максимально четко показать облик льстеца. Неожиданно выручает Сережа. Он вызывается хвалить меня. (Пауза.) Дети думают, разрешу или не разрешу себя хвалить, поэтому выжидающая реакция
на получение обратной связи. И думаю так: надо поддаться лести и показать, что мне очень приятна хвала, и вдруг меня осеняет: а ведь я похожа
на Ворону, я — Ворона. (И еще корректив.) Тут же в мыслях возникает вопрос к детям: «Я похожа на ворону?» (Я ликую, т. к. чувствую интуитивно,
что все идет очень хорошо. Итак, слово — Сереже. Пока мальчик хвалит, я
изображаю... (обратная связь).
«Валентина Васильевна, вы такая добрая, ну просто замечательная,
самая лучшая, веселая, такая выдумщица, умница, вас все любят, уважают, вы так красиво пишете, понятно объясняете...» Когда Сережа заканчивает, я задаю классу неожиданно для детей вопрос: «Ребята! Я похожа
на Ворону?» (разрешила отвечать хором). Ответ класса: «Нет!..». Только
4 ученика сказали (новый корректив и обратная связь): «Да!». Я вызываю
этих учеников к доске и каждому по отдельности говорю: «Спасибо, ты не
38
льстец, ты сказал правду. Я действительно была похожа на Ворону». И,
обращаясь к классу, говорю: «А в чем?». Этот вопрос необходим еще для
того, чтобы загладить, затушевать неловкость остальных ребят, не обижать
их, хотя они и маленькие льстецы.
Импровизация способствовала углубленному пониманию смысла слова «лесть», явилась ярким, запоминающимся примером воспитания правдивости в доступной для младшего школьника форме. Подобное запоминается надолго, возможно, на всю жизнь. В импровизацию учителя включились школьники. Они тоже импровизируют, т. к.
вопрос для них неожиданный и раскрывать достоинства своих друзей
при всех им приходится впервые. Коррективы учителя и обратную
связь с учащимися мы отмечали по ходу импровизации, а вся в целом
она являлась передачей и совместным поиском знаний. Трудно не заметить учебно-воспитательное значение педагогической импровизации вообще и приведенной в частности.
Вышесказанное позволяет сделать вывод, что импровизация является действенным инструментом при решении различных классов педагогических задач. Особенно уместно и эффективно ее применение в
решении задач, стоящих перед первичным коллективом.
Задания
1. Проведите видеонаблюдение трех разных уроков (или занятий в
вузе) и составьте подробный протокол.
2. Проанализируйте каждый урок (занятие) с точки зрения реализа-
ции импровизационной деятельности педагогом и учащимися:
— назовите использованные учительницей запланированные и незапланированные методы обучения, определите их целесообразность;
— определите, какие из использованных приемов и методов обучения наиболее эффективны с точки зрения решения дидактических
задач и почему.
Ответы на поставленные выше вопросы можно представить в виде
таблицы. В выводах отметьте особенности импровизационной деятельности при применении методов и приемов обучения в средней школе.
3. Предложите пути разрешения следующих педагогических си-
туаций.
• Идет урок в 10-м классе. У Виктора Петровича, учителя математики, хорошее настроение. Весь класс выполнил домашнее задание на
«хорошо» и «отлично». Неожиданно учитель обнаружил, что задание
было списано со шпаргалки. Что пережил учитель в этот момент — чувство отвращения или досаду, гнев или обиду? Он изменился в лице, сел
за учительский стол и... Как поступил Виктор Петрович?
39
• В кабинет директора вошел расстроенный учитель физкультуры.
— Что делать с Валерием?
— А что случилось?
— Перестал посещать уроки физкультуры, дважды не явился на
тренировку школьной баскетбольной команды, а через неделю — городские соревнования. Я ему при встрече задаю вопрос «Разве тебе не
дорога честь школы?», а он мне в ответ: «Я выступаю за честь общества!». Что предложил директор? Как отреагировал педагогический
коллектив школы на поведение старшеклассника?
• В гимназии неожиданно узнали, что на квартире у Татьяны Р. часто собирается компания юношей и девушек: выпивают, играют в карты, курят, остаются на ночь. Родители Татьяны в длительной командировке, а бабушка больна и не может приезжать к внучке. Что могут
предпринять педагоги в данной ситуации?
4. Выделите один из типов педагогических ситуаций, наиболее
близкую вам. Изучите основы моделирования ситуаций данного типа,
предложите вариант такой ситуации по вашему предмету.
5. Сделайте подборку (составьте картотеку) журнальных статей и
литературы по теории и методике решения педагогической задач и разрешения ситуаций.
6. Исследуйте особенности поведения педагогов в различных ситуациях в зависимости от возраста, опыта, темперамента, ведущего стиля общения, а также уровня сплочения коллектива.
Контрольный блок
— Сформулируйте понятия «ситуация» и «задача» в педагогике.
Обоснуйте взаимосвязь целей, задач и содержания педагогической деятельности.
— Разведите понятия «педагогическая ситуация» и «педагогическая задача». Как они взаимосвязаны?
— В чем состоит задачный характер педагогической деятельности?
— Каков алгоритм решения педагогической задачи? Проиллюстрируйте ответ конкретным примером.
Учебно-исследовательская работа — подготовка реферата по
одной из следующих тем:
1) Сущность педагогической ситуации.
2) Технологии воздействия на личность в конфликтной ситуации.
3) Различные подходы к классификации педагогических ситуаций.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]