Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Практикум по курсу «Импровизация в профессионально-педагогической деятельности». Учебно-методическое пособие для студентов педагогических специальност

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 83 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

МОДУЛЬ 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ

С е м и н а р с к о е з а н я т и е

ТЕМА «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ:

СОДЕРЖАНИЕ, ВИДЫ, СТРУКТУРА И КРИТЕРИИ. СИСТЕМА

ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ УМЕНИЙ»

Вопросы для обсуждения

• Теоретические основы педагогической импровизации: содержа-

ние, классификации видов.

• Структура педагогической импровизации (педагогическое озарение, выбор пути реализации педагогической идеи, публичное воплощение педагогической идеи, мгновенный анализ воплощения и результата педагогической импровизации, интуитивно-логический переход к запланированной деятельности).

• Критерии педагогической импровизации (объективные, критерии осуществления импровизации субъектом, критерии в ее восприятии зрителями).

План занятия

1. Повторение основных теоретических положений о системе импровизационных умений.

2. Выполнение практических заданий.

Содержание занятия и ключевые понятия

На предыдущих занятиях мы выявили сущность педагогической импровизации: это вид творческой педагогической деятельности, осуществляющейся на основе теоретических знаний и предшествующего опыта педагога и проявляющейся внешне как быстрое реагирование на педагогические проблемы и задачи, возникающие, в том числе и спонтанно, в процессе педагогического взаимодействия, и ведущей к субъективно новому творческому их решению.

Одним из важнейших в педагогике является вопрос о видах педагогической импровизации. В. А. Кан-Калик выделяет несколько видов в зависимости от источника. Один из них связан с тем, что в процессе творческого изложения материала, живого общения педагогу приходят в голову неожиданные решения, аналогии, сравнения, образы. Он усматривает такие зависимости в материале, такие особенности ситуации, которые ранее оставались для него скрытыми, не были им учтены. На этой основе он иногда на ходу совершает перекомпоновку материала, совершенствует структуру изложения и манеру общения. Ис-

точник этого вида импровизации связан с личностью педагога, его эрудицией, свободной ориентацией в изучаемых проблемах, гибкостью мышления, находчивостью. Другой вид импровизации связан с самокритикой, идущей параллельно с деятельностью. Педагог как бы смотрит на себя, на ход и результаты деятельности со стороны, переживает эффект успеха или неуспеха, на ходу ищет возможности исправить недостатки, ликвидировать прорывы.

Классификация, предложенная В. Н. Харькиным, включает три основных вида: 1) «классическая» педагогическая импровизация (содержит все пять этапов осуществления импровизации, приведенных выше, доля интуитивного высока, однако присутствует и интуитивнологическое мышление); 2) импровизация с домашней заготовкой (доля интуитивного минимальна, заранее продумываются «импровизационные ловушки» для уместного включения импровизации); 3) смешанная, или переходящая импровизация (в ней смешаны (соединены) и переходят один в другой два ранее рассмотренных вида — классическая и с домашней заготовкой).

Л. Ю. Берикханова предлагает следующую классификацию педагогической импровизации, направленной на реализацию и целесообразное уточнение: 1) целей конкретного урока; 2) содержания учебного материала; 3) методического приема; 4) организации учебной коммуникации. Кроме того, Л. Ю. Берикханова по источнику возникновения выделяет два типа педагогической импровизации — «естественную», неспровоцированную, которая является эффективным средством воплощения первоначального педагогического замысла и его целесообразных корректировок, и «вынужденную», спровоцированную, выступающую как средство приведения в соответствие педагогического проекта урока с конкретными условиями и обстоятельствами его реализации.

В структуре процесса педагогической импровизации также можно выделить ряд этапов. В. А. Кан-Калик рассматривает процесс осуществления педагогической импровизации в определенной последовательности и выделяет при этом три этапа: 1) мгновенный анализ возникающей на основе педагогического озарения идеи и выбор средств ее реализации; 2) выполнение оперативно принятого педагогического решения; 3) оценка результатов импровизации и определение следующих задач деятельности.

В. Н. Харькин выделяет три этапа: 1) педагогическое озарение в результате оценки проблемы; 2) публичное воплощение, т. е. ее решение; 3) осмысление, т. е. проверка. На первом этапе процесса творческой деятельности — этапе «проблемы» — творец сталкивается с «готовой» проблемой (задачей). Затем следует осознание, уяснение проблемы. Далее — догадка, зарождение идеи решения проблемы (замы-

сел), выработка общего плана и конкретных путей решения проблемы. На этапе «решения проблемы» осуществляется замысел, воплощается идея, реализуется задуманное. На третьем этапе происходят проверка и доработка.

Каждый из этих этапов подразделяется на звенья; всего таких звеньев пять. В зависимости от вида педагогической импровизации (классическая, импровизация с домашней заготовкой и смешанная) процессы, происходящие в каждом звене, различны. Например, первый этап классической педагогической импровизации включает в себя два звена: 1-е — озарение, 2-е — выбор пути; второй этап состоит из одного, но наиболее трудного звена, одноименного с названием этапа; третий этап содержит 4-е звено — мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, мгновенное решение о продолжении импровизации, и 5-е звено — плавный переход от импровизации к запланированному заранее.

Если сравнить структуру процесса педагогической импровизации со структурой процесса творческой педагогической деятельности (см. табл. 1), они во многом совпадают. Это еще раз подтверждает сказанное ранее: импровизация — одновременно и вид, и компонент творчества. Как вид творчества импровизация, с одной стороны, заключает в себе компоненты творческого процесса в миниатюре, причем одни — как основы, а другие — как этапы ее процесса, а с другой — обладает собственной спецификой и структурой. Таким образом, педагогическая импровизация влияет на целостный процесс педагогического творчества и является видом творческой педагогической деятельности.

Таблица 1

Этапы творческой педагогической деятельности и педагогической

импровизации

Этапы творческой педагогической

деятельности

Возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи

Разработка замысла Интуитивно-логическое осмысление

Воплощение педагогического замысла в деятельности, общении с людьми

Анализ и оценка результатов творчества

Этапы педагогической импровизации

Озарение (инсайт)

идеи и выбор пути ее реализации Публичная реализация идеи с

индуктивно-логической коррекцией

Мгновенный интуитивно-логический анализ результата

Критерии педагогической импровизации могут относиться 1) к явлению в целом (объективные); 2) импровизатору (субъективные), связанные с его ощущениями в процессе импровизации; 3) зрителю — ученику, студенту и другим соучастникам (субъективные), связанные с его восприятием импровизации.

К объективным критериям педагогической импровизации относятся внезапность (неожиданная реакция на неординарную ситуацию либо на необычные условия в стандартной ситуации); сиюминутность (незамедлительные действия при возникновении неординарных ситуаций и (или) условий); новизна (степень оригинальности продукта импровизации, а также своеобразное сочетание, сочленение, сопоставление известного, имеющие совокупную новизну); публичность (наличие зрителей); педагогическая значимость (воспитательная, развивающая, образовательная направленность и результативность).

Показателями внезапности являются степень неожиданности препятствия; скорость (измеряемая длиной паузы) ответного действия на неожиданную ситуацию или внезапно изменившиеся условия; новизна этого действия, его необычность и несовпадение с ожидаемым действием. Показатель сиюминутности предполагает незамедлительные действия при возникновении неординарных ситуаций или условий. Показатель сиюминутности — ее подчеркнутое акцентирование. Показатель новизны определяется степенью оригинальности неподготовленного заранее продукта импровизации. Показатель публичности определяется наличием зрителей, соучастников импровизации. Показатель педагогической значимости — способствование посредством импровизации развитию, воспитанию и образованию личности. Исследователь отмечает, что результаты импровизации, с точки зрения педагогической значимости, отсрочены по времени.

Критериями осуществления импровизации субъектом могут выступать демонстрация работы мысли (инвариантного поиска); духовный и эмоциональный подъем; чувство удовлетворения. При этом показателями протекания импровизации могут быть паузы, жесты, движения глаз. Импровизатор не скрывает радости от удачно найденного слова или фразы, перебивает сам себя, прерывает фразы, возвращается к предыдущей мысли. Зафиксировать явление импровизации позволяет также уточняющее интервью с педагогом.

Критериями импровизации в ее восприятии зрителями являются удивление (реакция на неожиданное), включенность, активность, эмоциональная отзывчивость, концентрация внимания, скачок интереса, глубина впечатления, повышение тонуса и настроения, глубина

сопереживания. Показателями могут быть вскинутые брови, сияние глаз, невольные жесты, реплики, смех или «онемение», а также итоги опросов сразу после импровизации и (или) отсроченных по времени.

Любая деятельность реализуется через систему последовательно осуществляемых действий специалиста по решению профессиональных задач, основанных на синтезе теоретических и практических знаний, т. е. умений.

Педагогическая импровизация как вид творческой педагогической деятельности не является исключением. Выделим четыре группы импровизационных умений (операционные, организационные, рефлексивные, личностные), овладев которыми будущий учитель сможет импровизировать в различных педагогических ситуациях (табл. 2).

Таблица 2

Импровизационные умения будущего педагога

Операционные

умения

• Умение быстро анализировать педагогическую ситуацию.

• Умение оперативно принимать решение.

• Умение сиюминутно реализовывать принятое решение.

• Умение быстро объективно оценить ход импровизации.

• Умение органично перейти от экспромтного к запланированному.

• Умение быстро перевоплощаться

Организационные

умения

• Умение управлять своими эмоциями и чувствами во время импровизации.

• Умение оперативно мобилизовать свои силы в затруднительной ситуации.

• Умение быстро организовать деятельность и общение учащихся во время импровизации

Рефлексивные уме-

ния

• Умение оперативно анализировать и адекватно оценивать деятельность и эмоциональные состояния учащихся во время импровизации.

• Умение педагога адекватно оценивать свою готовность к педагогической импровизации.

• Умение объективно оценивать проведенную импровизацию с точки зрения ее уместности, педагогической значимости, мастерства публичного воплощения, плавности перехода к запланированной деятельности

Личностные умения

(способности)

• Восприимчивость ко всему новому, общительность.

• Гибкость и оригинальность мышления.

• Находчивость в нестандартных, нестереотипных педагогических ситуациях.

• Педагогическая интуиция.

• Педагогическое воображение.

• Распределенное и одновременно концентрированное внимание.

• Широкий кругозор

Интересно осуществить анализ импровизационных умений педагога с точки зрения исполнения им художественных ролей на соответствующем этапе педагогической деятельности (О. С. Булатова).

Итак, на пе р в о м э т а п е построения целостного учебно-воспитательного процесса, исполняя роль драматурга педагогического про- цесса, педагог решает следующие задачи:

— осознает научно-педагогические и художественно-педагогические цели урока, определяет его основную идею, направленность и глубину анализа;

— выбирает содержание урока, продумывает общий творческий замысел с учетом возрастных особенностей детей и законов развития их психики;

— осмысляет тот «багаж», который уже накоплен учениками;

— определяет возможное место урока, его значимость и сверхзадачу в жизни и судьбе ребенка.

На вт о р о м э т а п е педагог выступает в роли режиссера и реша- ет конструктивную задачу:

— преобразовывает (изменяет образ) материал содержания образования в учебно-воспитательный материал путем его педагогической интерпретации;

— создает «партитуру» (сценарий) урока, в которой воплотится замысел, разрабатывает композиционный план урока с соподчиняющимися логическими и эмоциональными фрагментами, «примеряет» возможности «партитуры» к конкретному классу и ученикам и определяет, какое решение урока ускорит личностный рост конкретных учеников и коллектива в целом;

— продумывает форму урока, интригу-завязку; моделирует диалогичность урока.

Коммуникативная и организационная задачи, связанные с необходимостью включения ученика как познающего субъекта в активную деятельность, решаются на третьем этапе, когда педагог выступает в роли артиста. Важно суметь воплотить свой замысел в жизнь в процессе живого взаимодействия с учениками, включить детей в систему общения с собой как педагогом и друг с другом, организовать процесс творчества. На этом этапе важны:

— организация специфических коммуникативных условий, ситуаций эстетического переживания;

— выстраивание социально-психологической структуры взаимодействия с определенной эстетической направленностью;

— использование для решения педагогических задач в числе других художественно-эстетических приемов и методов;

— определение эффективного стиля общения с учениками, кото-

рый настроит класс на необходимую «волну» восприятия;

— выбор манеры коммуникативного поведения с учетом, с одной стороны, регламентированно-целесообразных связей в системе «учитель — ученик», с другой — менее формализованной структуры межличностного общения, которая имеет эмоциональную окраску.

Можно заметить, что на всех этапах и в исполнении учителем художественных ролей роль импровизации и импровизационных умений высока.

В педагогике существует три наиболее часто встречающихся т и п а п о ве д е н и я п ед а го г о в п р и о су щ е с т в л е н и и и м п р о в и з а ц и и .

Учитель-«солист» слышит только себя и импровизирует на основе ассоциаций, аналогий, воспоминаний, т. е. действует практически без учета внешних обстоятельств, в которых протекает его деятельность. Импровизация при этом оказывается недостаточно эффективной, поскольку ученики не берутся учителем в расчет в полной мере.

Учитель-«камертон» отзывается на любые внешние изменения, его педагогическая «мелодия» начинает звучать в той тональности, которую ей задают внешние обстоятельства. Результатом этого является оживленный, интересный диалог, обогащающий партнеров по общению. Однако учитель, увлеченный сиюминутным общением, зачастую теряет ориентир и может направить процесс обучения в русло, не соответствующее его предварительному замыслу.

Наиболее эффективно действует учитель-импровизатор, который не только исполняет свою педагогическую «партитуру», двигаясь к намеченной цели урока, но и импровизирует в соответствии с конкретными обстоятельствами деятельности. При этом импровизационные моменты не заслоняют поставленной задачи урока, а дают возможность обогатить предварительно продуманный замысел, улучшить и усовершенствовать его непосредственно в процессе деятельности.

К сожалению, порой даже опытные учителя переоценивают значение жесткого программирования в общении с учениками, воспринимая их «незапланированные» вопросы, реплики, индивидуальные особенности реагирования как досадную помеху, мешающую в работе. Артистичные же педагоги не боятся неожиданностей, они умеют их «обыграть», «оправдать», использовать для нахождения новых ярких красок урока. Такие неожиданности вызывают живые человеческие реакции, мобилизуют творческие силы, творческое вдохновение, стимулируют фантазию и воображение педагога. Все случайное оказывается для них поводом для наиболее удачных и интересных ходов урока. Например, если во время урока распахнулось окно, учитель-импровизатор не

игнорирует этот факт и подходит к окну, т. к. на нем сейчас концентрируется всеобщее внимание и важно «перетянуть» его на себя, оказавшись рядом.

Когда уставший ребенок ложится на парту, можно объяснить его поступок, например, стремлением посмотреть на проблему урока с другой точки зрения. Такая тонкая инструментовка педагогической оценки не сводится к обвинениям в адрес детей, а дает учащимся возможность осознать побудительные мотивы своего поступка, помогает сохранить достоинство ребенка и учителя.

С учительницей школы № 68 г. Тюмени О. Ю. Тишкиной в один из весенних дней произошел такой случай. Отправляясь на уроки, она надела легкое зеленое платье. Коллеги радостно приветствовали Ольгу Юрьевну и, невзирая на ее полную и крупную фигуру, сказали, что она похожа на березку. Ольга Юрьевна передала детям эту оценку, обратив их внимание, что сравнения используют не только в художественной речи. И вдруг услышала с последней парты: «Во дают! Березка! Да целый дуб прямо!» Жуткая тишина в классе, и комом застряла в горле обида. Но как только Ольга Юрьевна посмотрела на себя глазами грубияна, она оценила его сравнение и — расхохоталась.

А вот какой случай произошел с учительницей математики, замдиректора по учебной части одной из школ г. Солнцево О. Захаровой. Она задержалась в учительской после звонка на урок. Идя в класс, Ольга думала, что дети шумят. Подходит к кабинету — тишина. В классе — молчание. Все сидят тихо и хитро смотрят на учительницу, которая мгновенно сообразила, что дети играют в «молчанку». «Если я сейчас заговорю, — подумала она, — то по правилам игры окажусь болтушкой-хохотушкой...» Ей пришла в голову идея — начать урок, не нарушая игру. Педагог взяла мел и размашисто написала на доске: «Здравствуйте. Откройте тетради, запишите число. Тема урока...». Восьмиклассники, конечно, такого не ожидали и дружно рассмеялись. Они проиграли, а учитель выиграла — урок прошел на подъеме.

Вопросы и задания для самопроверки

1) Расшифруйте основные группы импровизационных умений: операционные, организационные, рефлексивные, личностные. Каково их место в структуре готовности к импровизационной деятельности?

2) Проанализируйте пример педагогической импровизации учителя с точки зрения реализации импровизационных умений.

Однажды на уроке письма в первом классе, дописав целую строчку букв, уставший Алеша потянулся и с чувством удовлетворения прошептал соседке по парте Марине, видимо, услышанную где-то фразу «Посмо-

три, у меня буквы как курочки на насесте, а у тебя как тараканы». Размышляя над его словами дома, прихожу к выводу, что если это развить, может получиться интересная заготовка к импровизации. В качестве таковой при проверке тетрадей сочиняю сказку. Придя в класс, я начинаю так: «Как вам спалось сегодня?». Всем спалось хорошо.

«А я сегодня долго не спала. У меня в гостях были все буквы из ваших тетрадей. Посмотрите, они все вернулись на свои места?» — (шелест страниц тетрадей). И я слышу неуверенный ответ: «Да». — «Знаете что, — говорю я, как будто нахожу эту мысль только что, — давайте закроем глаза и представим, что все буквы ожили. Как они выглядят? Договоримся, что каждый будет говорить только о своих буквах!» Дети робко начинают поднимать руки. Ответы самые неожиданные:

— Мои буквы как больные!

— У моих слезы на глазах.

— А у моих уставший вид.

— А мои как будто дерутся!

— А мои вообще кувыркаются.

Это первые шаги детской импровизации. А я продолжаю: «За поздним чаем я беседовала с буквами, и они каждому из вас просили что-то передать». Но тут я встретила взгляд Саши, увидела и почувствовала предвосхищение обиды, а ведь мне нужен хороший результат — красивое письмо. Травмировать психику ребенка не имею права. (До сих пор была импровизация, подготовленная раньше, она прерывается при корректировке на ее восприятие детьми, а затем...) Это дает очередной толчок импровизации, и я говорю шепотом: «Только, чур, не обижаться. Ваши буквы в беседе со мной были очень искренними и просили ничего не говорить тем, кто часто бывает сердитым, недобрым, не умеет выслушивать замечания. Но я сказала, что у нас таких нет, что любому ученику можно передать наш разговор, и тот, кто красиво пишет, станет скромнее, а кто забывал стараться, будет себя заставлять и очень скоро исправит свой почерк. И все-таки еще раз проверю (задаю вопрос классу), о ком не надо говорить вслух ничего?» (Поднятых рук нет). (Далее продолжается импровизация с домашней заготовкой.)

— Спасибо, ребята, я не ошиблась в вас и верю, что скоро все вы будете писать красиво. Итак:

• у Радика буквы жалуются, устали кувыркаться, пожалей их, Радик;

• у Ирины буквы мерзнут, дрожат, обогрей их;

• у Олега буквам тесно, поэтому они часто ссорятся, твоя задача — по-

мирить их;

• среди Лениных букв есть выскочки, надо их перевоспитать;

• Светлана, твои буквы лежат, научи их ходить и хорошо стоять;

• Наташины сказали: «Хорошая, вообще-то, наша хозяйка, но не всегда

старательная, видите, какие мы грязнули, умой нас, Наташа».

А тем, кто пишет хорошо, говорила: «• Буквы Андрея, как солдаты на параде, проходили передо мною;

• Миша, твои буквы очень любят тебя за старание, сочувствовали другим;

• Оля, а у тебя как будто в зеркало глядятся, любуются собой, улыбаются;

• Настя, твои буквы водят красивый дружный хоровод;

• У Наташи гордые: вот мы какие!» Эта сказка много раз к нам возвращалась и исправляла каллиграфию

без травмирования психики ребят.

3) Найдите пути разрешения педагогических ситуаций и проанализируйте их с точки зрения включенности всех импровизационных умений четырех групп. Определите умения, не задействованные в решении педагогической задачи. Наметьте план «реабилитации» умения.

Учащиеся 7-го класса работали на уборке картофеля в колхозе. Во время перерыва ученик этого класса Федя Ш. заявил: «Лучше полежу. “Вкалывать” мне надоело, надоела вся эта самодеятельность. Я — человек тонкой кости, и к работе моя душа не лежит».

Урок литературы. Учащиеся работают с текстом произведения Д. Фурманова «Чапаев»: находят и читают вслух те части, которые рассказывают о действиях командира. В тетрадь выписываются глаголы, характеризующие стремительность действий Чапаева, делаются выводы. Через некоторое время замечаю: Женя сидит, не включился в работу. На вопрос «Ты уже справился?» отвечает: «И не думал!».

4) Обсудите результаты работы.

— Записи демонстрируются с помощью графопроектора на экране, присутствующие задают вопросы, требующие ответов-обоснований, объяснений и пр.

— Автор защищает свой вариант.

— После просмотра и обсуждения нескольких авторских вариантов подводятся итоги.

Задания

1. Раскройте сущность критериев педагогической импровизации: объективных, критериев осуществления импровизации субъектом, критериев в ее восприятии зрителями.

2. На примере решения педагогической ситуации проиллюстрируйте осуществление этапов педагогической импровизации: педагогическое озарение, выбор пути реализации педагогической идеи, публичное воплощение педагогической идеи, мгновенный анализ воплощения и результата педагогической импровизации, интуитивно-логический переход к запланированной деятельности.

<<< < Предыдущая 1 23 / 83 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]