Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация деятельности воспитателей учреждений образования, реализующих образовательные программы профессионально-технического и среднего специально
.pdf
51
социальной изоляции. Нарушена способность адекватно выражать себя в отдельных социальных ситуациях (например, люди с РАС могут выявлять
привязанность посредством агрессивного поведения по отношению к человеку), отсутствует или резко нарушен контакт «глаза – в глаза»; скудная мимика;
– определенное нарушение эмоционального интеллекта. Может наблюдаться выраженная задержка речи или ее отсутствие (мутизм); аномальный
характер речи (повторы, эхолалии, отсутствие реакции на собственное имя).
Типично несоответственное ситуации эмоциональное выражение (улыбка
при событиях, ожидающих грусти);
– снижена способность поддерживать межличностные отношения.
Другая крайность – неадекватный способ установления отношений. В результате подрывается социальная адаптация. Нарушения поведения в основном связаны с непониманием и несоблюдением социальных стандартов, социального такта. В поведенческих рамках может присутствовать агрессия,
не исключительна аутоагрессия.
– стереотипное поведение. У лиц с РАС часто имеются определенные
типы стереотипного поведения, которое может принимать разные формы –
от повторения простых слов, многократного повторения движений, лишенных смысловой нагрузки, до выполнения ежедневных ритуалов, различных
сложных «ритуалов» (например, перед отходом ко сну человек должен дважды помыться, надеть носки определенного типа), зацикленность на определенном занятии с невозможностью переключиться Такое поведение компульсивное, т. е. вызванное непреодолимым желанием сделать конкретное
действие. Стереотипы и ригидность могут проявиться в области интересов,
хобби (запоминание всех существующих соединений поездов – время прибытия, отправления).
По степени социальной приспособляемости (т. е. по качеству социальной коммуникации, адекватности поведения, отношений) РАС делят на
3 типа:
– низкофункциональные формы – в поведении человек замкнут, мало
способен устанавливать отношения;
– среднефункциональные формы – в поведении способность и интерес
к установлению отношений снижены;
– функциональные формы – в поведении сохраняются основные функции коммуникации; но возникают проблемы в понимании социальных стандартов, применении такта.
Считается, что большинство детей с РАС имеют легкую или умеренную степень умственной отсталости, однако, зачастую имеет место ошибочная диагностика. Тест Векслера, который часто применяется для диагностики интеллекта, показывает низкий уровень вербального интеллекта и
средний или высокий уровень невербального интеллекта. Главной особенностью аутизма является избирательный интеллект. Дети могут быть
52
сильны в математике, музыке, рисовании, но при этом намного отставать от
сверстников по остальным параметрам. Нередко бывают случаи, когда ребенок с аутизмом чрезвычайно одарен в какой-либо области и может сыграть мелодию, услышав ее всего один раз, производить сложнейшие вычислительные операции без дополнительных средств.
Нередко дети с аутизмом имеют феноменальную память. Хорошая память всегда рассматривалась как один из «островков способностей» ребенка
с аутизмом. Для них характерна тенденция запоминать вербальную и невербальную информацию в том виде, в котором она поступила, и не перекодировать ее в другую модальность, как и в более абстрактные коды организации информации. Свойственна феноменальная способность воспроизводить
сложные неорганизованные и бессмысленные паттерны точь-в-точь так, как
они восприняты. Типичны:
– прекрасная музыкальная память; возможность запоминать и воспроизводить сложные орнаменты;
– способности делать по памяти исключительно точные и аккуратные
рисунки или нарисовать картину, увиденного единожды объекта, с точностью до полутонов; удерживать в голове даты, события, столбики цифр;
сверхточно запоминать написание слов («абсолютная грамотность»), номера и схемы маршрутов транспорта, бессмысленные наборы символов.
Кроме того, они могут на годы запоминать свой испуг и формируют стойкие
страхи определенных мест, объектов, действий, конкретных слов и фраз.
У большинства людей с РАС встречаются различные сенсорные особенности, степень их выраженности и качественные признаки могут широко
варьировать. Особенности сенсорного реагирования могут оказывать негативное влияние на повседневную жизнь человека, затрудняя такие процессы, как посещение различных мероприятий, общение, обучение, прием
пищи, гигиенические процедуры и многие другие. Однако поведение, связанное с сенсорным реагированием, может восприниматься людьми с РАС и в положительном ключе: как источник удовольствия или копинг-стратегия.
Сенсорные особенности вызваны повреждением мозга, которое приводит к нарушению работы одного или нескольких сенсорных каналов. Все
остальные симптомы являются результатом этого повреждения, приводящего к тому, что люди с аутизмом воспринимают окружающий их мир
иначе, чем люди без этого нарушения. В каждой из сенсорных систем (слух,
зрение, осязание, обоняние и вкус) выделяют три основные группы нарушений: повышенная чувствительность (гиперчувствительность); пониженная
чувствительность (гипочувствительность); «белый шум» (описание дисфункции любой сенсорной системы, когда мозг не в состоянии фильтровать
поток поступающей сенсорной информации и оказывается забит всевозможными сигналами). Помимо указанных групп нарушений может наблюдаться полное отсутствие чувствительности к сенсорным сигналам, напри-
53
мер, полная слепота или глухота, которые бывают постоянными или временными.
Примерами гиперчувствительности могут быть непереносимость громких звуков, шума (слух); избегание яркого света, контактов глаз (зрение);
реакции на запахи (обоняние); избирательность в еде, избегание любых прикосновений (осязание) и др.
Примерами гипочувствительности могут быть стук дверью или предметами (слух); наблюдение за предметами, движениями, которые повторяются (зрение); нечувствительность к запахам (обоняние); стремление пробовать землю, траву, ткань, зубную пасту (вкус); нечувствительность к температуре/боли, удовольствие, если на нем лежат тяжелые вещи (осязание),
и пр.
Примерами «белого шума» могут быть гудение, жужжание, шум в
ушах; мушки», «дымка» перед глазами, мерцание изображения; «чувствует»
посторонние несуществующие запахи; постоянный привкус во рту чеголибо; ощущения «ползания мурашек», боли и др.
Проблемы некоторых людей могут включать и очень высокую чувствительность в одной системе, и очень низкую сенсорную чувствительность в
другой системе одновременно. Возникают дополнительные сенсорные
трудности, например синестезия – раздражение в одной сенсорной или когнитивной системе ведет к автоматическому, непроизвольному отклику в
другой сенсорной системе. Происходит путаница между различными сенсорными каналами информации – сенсорный опыт из одной системы обрабатывается другой системой, например, человек слышит звук (слуховая система), но в результате видит цвет (зрительная система); слышит звук
только при прикосновении к источнику звука (если руку прикладывают к
губам говорящего, прикладывают руку к динамикам магнитофона).
Также для учащихся с РАС характерны:
– сложности в произвольной регуляции собственной деятельности;
– медлительность, утомляемость, истощаемость и, как следствие, перевозбуждение, моторные стереотипии;
– выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на ре-
чевой инструкции, ее полного понимания;
– неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и
фрагментарность представлений об окружающем;
– задержка в психоречевом развитии (становление речи, ее нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса, аграмматичность фраз);
– трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами;
– нарушения эмоционального развития, социальная незрелость, наивность;
54
– неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений;
– трудности усвоения навыков самообслуживания.
Социальная адаптация людей с РАС происходит тяжело. Именно нарушение навыков общения и социального взаимодействия обуславливает низкий уровень социализации и в будущей жизни у людей с аутистическими
особенностями.
3.5.2. Особенности воспитательной работы с лицами
с расстройствами аутистического спектра
Работа с лицами с РАС должна строиться на тесной взаимосвязи воспитателя с другими специалистами, которые занимаются с конкретным учащимся. Задача воспитателя – поддерживать единую выработанную систему
обучения и воспитания, при которой учащийся чувствовал бы себя комфортно. Действовать педагогу необходимо, исходя из интересов учащегося,
создавая вокруг него атмосферу доброжелательности, организовывая его
мир до тех пор, пока он в этом нуждается. Следует помнить, что аутизм –
это расстройство развития, сохраняющееся на протяжении всей жизни и без
поддержки учащемуся с аутизмом будет сложно адаптироваться.
Необходимо проводить мероприятия для сверстников, направленные
на формирование толерантного отношения через представления о различиях людей, о различных вариантах нарушений, обязателен поиск «точек
соприкосновения» внутри социальной группы (любимые увлечения,
фильмы и т. д.). Планируя содержание данных мероприятий, стоит учитывать индивидуальные возможности и потребности конкретного учащегося с
РАС и знания основ альтернативной коммуникации (организации и проведения специалистами компетентных организаций тренинга для учащихся и
персонала колледжа по основам альтернативной коммуникации).
Эффективное средство информирования о детях с РАС – это мультфильмы «Маленькая кастрюлька» (Э. Моншод), «Меня зовут Дэвид»
(М. Меннинг), «Про Диму» (Р. Гильметдинов).
Прежде чем включить учащегося с РАС в группу сверстников, необходимо оценить уровень дезадаптации, актуальный уровень знаний, умений и
навыков, уровень сформированности коммуникативных и социальных умений, особенности восприятия, потребность в двигательной активности. Подбор деятельности осуществляется с помощью анализа приятной, интересной
деятельности для всех участников процесса с учетом индивидуальных потребностей и возможностей ребенка РАС.
Немаловажной является реализация идеи сверстнического тьюторства,
когда нормотипичные сверстники оказывают помощь учащемуся с РАС.
Необходимо обеспечить формирование соответствующих знаний, умений и
навыков у сверстников и продумать для них систему подкреплений за про-
55
явление толерантного поведения. Когда нормотипичный сверстник выступает коммуникативным партнером учащегося с РАС, ему необходимо изменять свое обычное поведение: давать время для реакции партнера, осуществлять действия медленнее, чем обычно, четче говорить, уметь давать
различные варианты подсказок.
Воспитатели должны помнить, что для учащегося с РАС повышается
риск буллинга (травли) по сравнению другими нормотипичными сверстниками. Помимо проактивной воспитательной работы с нормотипичными
сверстниками, направленной на формирование толерантности, всех детей
обучают моделям поведения в момент буллинга (что делать, если сам учащийся стал жертвой буллинга; что делать, когда ты видишь буллинг сверстника). Нарушения социального взаимодействия и коммуникации у учащегося с РАС не дают возможность распознать ситуацию буллинга и сообщить
об этом взрослым. Часто приходиться обучать учащегося с РАС распознавать данные ситуации и следовать определенной тактике действий.
Важным моментом является вопрос организации питания. Одним из
критериев диагностики РАС является стереотипность в поведении, что может проявиться в крайне узком рационе питания и особенностях принятия
пищи. Данные особенности указывают на необходимость организации возможности для учащегося питаться принесенной из дома пищей, а также возможность пользоваться одноразовой или личной посудой.
По мнению Н.В. Чурило, в условиях образовательной инклюзии принято также использовать пространственные ресурсы для лиц с РАС. Пространственная организация в общежитии направлена на выделение функциональных зон. Одной из таких зон может быть релаксационный блок, состоящий из мягкого угла, коврика, светильника, создающего мягкий рассеивающий свет, аромалампы, спокойной музыки или записи звуков природы.
Могут быть организованы различные зоны уединения, которые будут способствовать снятию сенсорного напряжения и успокоению.
Для учащихся с РАС важно иметь возможность реализовать потребность в двигательной активности, снимая напряжение.
В комнатах общежития должны быть обязательно шторы, индивидуальный стол для выполнения домашних заданий. При организации рабочего
места для учащегося с РАС важно организовать его таким образом, чтобы
использовался принцип «слева-направо», когда предоставляется система левостороннего хранения учебного материала и выполнения заданий по мере
выполнения «слева-направо».
Для структурирования деятельности может использоваться визуальное
расписание деятельности. Изменение расписания деятельности направлено
на подготовку к изменениям и снижению тревожности о предстоящих событиях, на развитие независимости, на улучшение восприятия и понимания
информации и пр.
56
Для учащихся с РАС правила поведения могут быть представлены визуально (картинки), с использованием примеров (как можно/нужно делать)
и антипримеров (как делать нельзя).
Часто у учащихся с РАС может быть сверхчувствительность к посторонним шумам. Это мешает им сосредоточиться на выполнении заданий и
не позволяет участвовать в совместной деятельности с другими учащимися.
Таким учащимся рекомендуется использовать шумоподавляющие наушники. При этом он продолжает слышать обращенную к нему речь взрослых
или сверстников.
Для учащимися с РАС существуют следующие правила поведения:
– набраться терпения и быть дружелюбными;
– говорить простыми предложениями;
– быть готовым помочь;
– не повышать голос и не трогать человека без разрешения;
– не обижаться на то, что могут сказать учащиеся с РАС;
– не говорить о человеке с аутизмом в третьем лице и не игнорировать
его;
– не позволять другим травить людей с особенностями.
57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обязательным условием включения учащегося с ОПФР в образовательный процесс является организация активного и продуктивного их взаимодействия с нормотипичными учащимися, в том числе в условиях проживания в общежитии.
Воспитатель общежития, где вместе с нормотипичными учащимися
проживают лица с ОПФР, должны быть готовы к работе с такой категорией
лиц: иметь представление об их особенностях развития, индивидуальных
возможностях, особых образовательных потребностях и специальных условиях воспитания. Не менее важно наличие у педагога толерантного, ценностного отношения к учащимся с ОПФР и психологической готовности к
работе с учащимися данной категории. Все это составляет основу овладения
необходимыми инклюзивными профессиональными компетенциями.
Деятельность, направленная на формирование и воспитание толерантного отношения, должна быть хорошо продумана, тщательно спланирована.
Важно подчеркнуть, что эффективность воспитательной работы по формированию толерантности у учащихся обеспечивается особенностями позиции воспитателя, определяющей характер отношений «воспитатель – учащийся».
Результативность использования средств воспитания инклюзивной
культуры во многом зависит от воспитателя, его профессиональной этики и
нравственной культуры.
58
ЛИТЕРАТУРА
Баль, Н.Н. Создание специальных условий для детей с особенностями психофизического развития в учреждениях общего среднего образования с учетом инклюзивных подходов : учеб.-метод. пособие: в 3 ч. / Н.Н. Баль,
Т.В. Варенова, С.Е. Гайдукевич. Минск : БГПУ, 2018. Ч. 3. 168 с.
Веденина, М.Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом /
М.Ю. Веденина, О.С. Никольская // Альманах № 18. Детский аутизм: пути
понимания и помощи. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-
18/osobennosti-psihicheskogo-razvitija-detej-s-146 (дата обращения:
21.10.2024).
Викторовская, Н.К. Формирование инклюзивной культуры в учреждениях
профессионального образования: проблемы, условия формирования /
Н.К. Викторовская // Воспитание. Личность. Профессиия: электронный
журнал. 2021. № 33. URL: https://ripo.by/index.php?id=51111 (дата обращения: 28.10.2024).
Жук, Т.В. Воспитание толерантности. Модели инклюзивных практик /
Т.В. Жук ; под ред. Т.В Лисовской. Минск : Народная асвета, 2022. 159 с.
Жук, Т.В. Научно-методическое обеспечение процесса формирования инклюзивной культуры у участников образовательного процесса / Т.В. Жук,
Т.В. Лисовская // Профессиональное образование. 2023. № 1. С. 3–12.
Лемех, Е.А. Создание специальных условий для детей с особенностями психофизического развития в учреждениях общего среднего образования с учетом инклюзивных подходов : учеб.-метод. пособие : в 3 ч. / Е.А. Лемех,
С.Н. Феклистова, И.К. Русакович. Минск : БГПУ, 2018. Ч.1. 112 с.
Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих : учеб. пособие /
А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб. : Изд-во РГПУ, 1998.
271 с.
Методические рекомендации по организации профессиональной ориентации обучающихся с интеллектуальными нарушениями, расстройствами
аутистического спектра / авт.-сост. О.А. Соловьева, Н.Н. Шепелева. Кострома, 2022. URL: https://rasp.ktek-kostroma.ru/rumc/metodika/rumcsolov2.pdf (дата обращения: 04.08.2023).
Методические рекомендации по организации профессиональной ориентации с обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата / авт.сост. О.А. Соловьева, Н.Н. Шепелева. Кострома, 2022. URL: https://rasp.ktekkostroma.ru/rumc/metodika/rumc-solov4.pdf (дата обращения: 04.08.2023).
Методические рекомендации по организации профессиональной ориентации обучающихся с сенсорными нарушениями в системе среднего профессионального образования / авт.-сост. О.А. Соловьева, Н.Н. Шепелева. Кострома, 2022. URL: https://rasp.ktek-kostroma.ru/rumc/metodika/rumc-
solov3.pdf (дата обращения: 03.10.2023).
59
Обучающиеся с нарушением слуха // Родниковский политехнический колледж : [сайт]. 2019. URL: http://rpk.rodniki.ru> uploads> 2019/12/Обучающиеся-с-нарушениями-зрения.pdf (дата обращения: 21.10.2024).
Русакович, И.К. К проблеме оценки качества образования лиц с особенностями психофизического развития / И.К. Русакович // Культурно-генезисные функции дошкольного и специального образования развитие инновационных модулей : сб. науч. ст. / Чуваш. гос. пед. ун-т ; отв. ред. Т.В. Семенова.
Чебоксары, 2017. С. 141–143.
Связь сенсорного профиля с поведенческими проблемами и психофизиологическими маркерами у детей младшего школьного возраста с РАС /
М.О. Громова, Н.Л. Горбачевская, У.А. Мамохина, К.К. Данилина.
DOI:10.17759/autdd.2021190401 // Аутизм и нарушения развития 2021. Т. 19.
№ 4. С. 5–14.
Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства / Л.И. Солнцева. М. : Полиграф
сервис. 2000. 250 с.
Соловьева, О.А. Теория и практика создания инклюзивной образовательной среды в учреждениях профессионального образования : учеб.-метод. пособие / О.А. Соловьева. 2-е изд., перераб. Минск : РИПО. 2023. 189 с.
Хитрюк, В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ / В.В. Хитрюк // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1. Сер. : Педагогика
и психология. С. 80–84.
Чурило, Н.В. Создание специальных условий для детей с особенностями
психофизического развития в учреждениях общего среднего образования с
учетом инклюзивных подходов : учеб.-метод. пособие : в 3 ч. / Н.В. Чурило,
Л.С. Рубченя. Минск : БГПУ, 2018. Ч. 2. 140 с.
60
Учебное издание
Викторовская Нина Константиновна,
Соловьева Ольга Алексеевна
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ
УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ, РЕАЛИЗУЮЩИХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ТЕХНИЧЕСКОГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ, С УЧАЩИМИСЯ С ОСОБЕННОСТЯМИ
ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
Редактор, корректор О.Г. Новик
Компьютерная верстка, дизайн обложки С.Л. Прокопцовой
Подписано в печать 08.01.2025. Формат 6084/16.
Гарнитура «Таймс». Бумага офсетная. Ризография.
Усл. печ. л. 3,69. Уч.-изд. л. 3,49. Тираж 100 экз. Заказ 1011. Код 264/24.
Республиканский институт профессионального образования.
Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя,
распространителя печатных изданий № 1/245 от 27.03.2014
Ул. К. Либкнехта, 32, 220004, Минск. Тел.: 374 41 00, 272 43 88.
Отпечатано в Республиканском институте
профессионального образования. Тел. 373 69 45.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]