Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация деятельности воспитателей учреждений образования, реализующих образовательные программы профессионально-технического и среднего специально
.pdf
41
Человек с нарушениями зрения не в состоянии обрести многие навыки
общения, в том числе и в полной мере овладеть невербальными средствами
общения (жест, мимика, пантомимика), и особенно спонтанным путем, через естественное наблюдение и подражание, как это имеет место у зрячих.
Таким образом, необходимо обращать особое внимание на формирование у
нормально видящих адекватных установок по отношению к людям с инвалидностью по зрению.
3.3.2. Особенности воспитательной работы с лицами
с нарушениями зрения
Воспитательная работа с незрячими и слабовидящими представляет собой не просто систему психолого-педагогических методов, а симбиоз психологических, педагогических, коррекционных методов работы, направленных на формирование социально-адаптивных (компенсаторных) навыков и,
в конце концов, на социальную реабилитацию лиц с нарушениями зрения.
С.Е. Гайдукевич отмечает, что нарушения зрения создают значительные препятствия в ориентировке в пространстве, поэтому обеспечение доступной среды начинается со снятия барьеров в его ориентировке и передвижении внутри общежития, в колледже, на прилегающих территориях.
Организация пространства для незрячих и слабовидящих обеспечивается за
счет специального оборудования и приспособлений:
– при входе в общежитие крайние ступени лестницы для ориентации
учащихся с ослабленным зрением необходимо покрасить в контрастные
цвета;
– если двери стеклянные, то на них яркой краской надо сделать желтый
круг на открывающиеся части;
– в комнате место, где учащийся занимается, должно быть ближе к
свету;
– рабочее место для выполнения домашних заданий должно иметь индивидуальное освещение. В случае, если у учащегося нет светобоязни и он
нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности, на рабочей
поверхности стола крепиться стакан для учебных принадлежностей. Обязательной является наличие подставки для книг со свободной регуляцией угла
наклона. Многие учащиеся нуждаются в специальном техническом оборудовании своего рабочего места: увеличители, фиксаторы, розетки и разъемы
для зарядки персональных технических средств;
– незрячий учащийся или учащийся с глубоким снижением зрения,
опирающийся в своей работе на осязание и слух, может жить в любом месте
с учетом степени слышимости в нем;
– если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, рабочее место
нужно предусмотреть, чтобы он сидел спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу учащемуся следует сидеть
так, чтобы свет падал с противоположной стороны;
42
– окна в комнате, где живет учащийся должны быть чистыми (мыться
регулярно 1 раз в месяц). Не рекомендуется закрывать окна шторами. Степень освещенности учебных помещений зависит от цвета стен, потолка, мебели;
– стены и мебель рекомендуется окрашивать в белый, светло-желтый,
светло-серый, светло-салатовый цвета. Двери, потолок, окна – в белый цвет;
– при оформлении помещений целесообразно использовать контрастные сочетания цветов (окантовка двери – стена, выключатель, дверная
ручка).
Специальная организация пространства для незрячих и слабовидящих
подчиняется определенным правилам:
– правило «постоянства пространства», которое предполагает постоянство в месторасположении предметов в различных зонах общежития и обязательное информирование об их изменениях;
– правило «нежелательности отвлечений во время ориентирования и
движения» говорит о том, что данная деятельность требует от учащихся с
нарушениями зрения предельной концентрации и внимания, так как любые,
даже незначительные отвлечения могут привести к ушибам и травмам;
– правило, «профилактика опасности», задающее порядок действий
учащегося в неблагоприятной ситуации и требующее быстрого осознанного
реагирования на инструкции типа «остановись», «лестница», «бордюр»;
– правило «корректного употребления наречий», которое обращает
внимание окружающих, что во взаимодействии с незрячими и слабовидящими их использовать не рекомендуется. Слова типа «там», «здесь», «тут»
не дают учащемуся с нарушениями зрения конкретных представлений о
пространственных отношениях и значительно затрудняют процесс ориентирования. Рекомендуется установить специальные правила передвижения по
общежитию, которые будут соблюдать все учащиеся: закрывать двери, не
останавливаться на лестнице, держаться левой стороны, уступать дорогу
старшим ребятам, использовать специальные средства передвижения (трости, коляски и др.).
С учащимися, проживающими в общежитии, обязательно проводится
разъяснительная работа о правилах поведения: не двигать мебель, не выдвигать стулья в проходы, не оставлять открытыми окна, дверцы шкафов, входные двери. Подобные ситуации являются травмоопасными для незрячих и
слабовидящих учащихся. Данные меры предосторожности направлены на
защиту от ушибов и повреждений во время движения.
Повседневная деятельность при нарушениях зрения сопряжена с преодолением трудностей ориентировки в пространстве, недостаточной полноты восприятия окружающей действительности, с развитием самоконтроля и регуляции поведения. Это требует напряженного внимания, достаточного объема памяти, оперативного мышления, быстроты и точности
реакции и ряда других качеств. Поэтому развитие познавательных функций
43
имеет для детей с нарушением зрения особое значение – компенсаторное.
Действительно, в повседневной жизни незрячим и слабовидящим приходится постоянно выполнять сложнейшую мыслительную работу даже в тех
случаях, когда зрячие практически не задумываются над их решением.
Воспитательный процесс с учащимся с нарушениями зрения в условиях
коллектива зрячих сверстников имеет свои особенности. Необходимо создание психологического настроя незрячего и слабовидящего учащегося на
преодоление трудностей. Остальных же учащихся следует познакомить с
особенностями незрячего и слабовидящего, создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому учащемуся. Однако
действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны
и тактичны, так как излишняя опека нового учащегося может развить у него
эгоистические установки, а у окружающих учащихся – снисходительное отношение.
Учащиеся порой бывают жестоки и могут издеваться над незрячим или
слабовидящим ребенком. В тактичной форме воспитатель должен объяснить, что нельзя сосредотачивать внимание на проблеме человека с нарушениями зрения, тем более дразнить и обижать его. Воспитателю следует показать многие положительные стороны своих незрячих учащихся, с тем,
чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся.
Ценность слабовидящих зависит от того, что они умеют делать. В этой
связи задача воспитателя – помочь каждому особенному учащемуся проявить себя в доступных видах деятельности, создать ему ситуацию успеха,
обратить внимание на его достижения. Объективность оценки также
должны стать нормой работы воспитателя, что позволит учащимся с нарушениями зрения чувствовать себя на равных со зрячими.
Учащиеся с нарушениями зрения могут быть вовлечены в виды дополнительной деятельности, связанные с литературно-художественной и драматической деятельностью (хор, театр, изостудия и т. д.), учебно-познавательной деятельностью (математический, лингвистический, исторический),
ручным трудом (моделирование, резьба по дереву и т. д.). Можно также
предложить наниматься такими видами спорта, как шахматы, шашки, плавание.
Наиболее яркое впечатление производит на учащихся знакомство со
взрослыми, имеющими особенности в развитии. Их рассказы о жизненных
достижениях способствуют укреплению уверенности интегрируемых детей
и росту доброжелательных настроений среди них. Важным вопросом является степень эмоциональной насыщенности взаимодействий, в которые вовлечены учащиеся с нарушениями зрения. При необходимости ее можно
усилить за счет таких приемов, как «контакт глаз», «физический контакт»
(прикосновение к плечу, руке, голове, похлопывание, пожатие руки), «эмоциональное поглаживание» (обращение ласковыми словами). Подобное по-
44
ведение воспитателя свидетельствует об определенной ценности, значимости учащегося с нарушениями зрения и является образцом для подражания.
Одним из важных видов искусств для учащихся с нарушениями зрения
является музыка. Слушая или исполняя ее, дети более глубоко понимают
переживания человека при восприятии природных явлений, человеческих
отношений, становятся духовно и эмоционально богаче, отзывчивее к окружающим людям, учатся более тонко чувствовать природу.
Необходимо помнить, что в жизни лиц с нарушениями зрения музыка
имеет особое значение. Это объясняется тем, что при зрительной патологии
звук является одним из основных источников информации. Незрячий учащийся не может полноценно воспринять красивую картинку, цветок и другие объекты, требующие зрительного восприятия. Слабовидящие и дети с
косоглазием и амблиопией тоже ограничены в зрительном восприятии. Однако при любой зрительной патологии они могут слышать шум деревьев,
морских волн, пение птиц и другие звуки, которые связывают человека с
окружающим миром. Именно поэтому музыка играет огромную роль в формировании личности незрячего ребенка, раскрывая перед ним огромный
мир человеческих чувств, явлений природы, общественных потрясений. Нередко музыка становится для незрячих и слабовидящих детей не только любимым увлечением, но и профессией.
Прислушайтесь, какие слова использует воспитатель и нормотипичные
учащиеся для описания лиц с ОПФР и их возможностей. В обиходе рекомендуется использовать слова «незрячий», «слабовидящий». Учащимся
необходимо объяснить их значение и указать, что это – самые обычные
слова, которые не унижают человека, а характеризуют его, как и многие другие, например, «блондин», «худой», «смуглый». Свободно используйте в
общении слова «посмотри», «приглядись».
Особое внимание следует уделить организации адекватного взаимодействия с учащимися с нарушениями зрения. Необходимо соблюдать определенные правила при общении с незрячим учащимся:
– при встрече с незрячим человеком всегда называть себя, а при общении представлять других собеседников и остальных присутствующих;
– выполняя совместную деятельность, помнить, что он не может зрительно отслеживать происходящее, поэтому проговаривать все действия,
которые проводите;
– не прикасаться к незрячим людям без предупреждения, это пугает их,
доставляет неприятные ощущения. Необходимо уведомить о своих намерениях: «Давай пожму твою руку, обниму» и т. д.;
– при общении со слабовидящими взаимодействие организуется на
близком расстоянии (3–4 м), иначе они не могут четко видеть ваше лицо и
соответственно эмоциональные реакции. Если передается слово собеседнику, необходимо обратиться к нему, назвав по имени;
– во время разговора не следует отвечать на вопросы за незрячего;
45
– если незрячему нужен предмет, не стоит тянуть его руку к предмету,
следует подать его самому, вложив в ладонь;
– учащиеся с нарушениями зрения должны сами передвигаться по общежитию и колледжу. Их сопровождение осуществляется только в особых
случаях;
– избегать употребления термина «слепой», «больной» – это многих
обижает, лучше использовать термин «незрячий»;
– не следует стесняться выяснять всю необходимую информацию;
– вполне нормально употреблять выражение «смотреть». Для незрячего
человека это допустимо во всех случаях, и никак его не обижает;
– нужно пытаться передать словами то, что часто выражается мимикой
и жестами – не забывать, что привычный жест рукой «там...» незрячий человек не поймет;
– перед тем как прочитать информацию незрячему человеку, сначала
следует предупредить его об этом. Говорить нормальным голосом. Не пропускайте какую-то часть информации, если об этом не попросят;
– когда предлагается незрячему человеку сесть, не усаживать его, а подвести незрячего к стулу или креслу, направив его руку на спинку стула или
подлокотник;
– предложить помощь в подключении телефона и компьютера к сети
Wi-Fi. Для незрячего и слабовидящего крайне важна информация, передаваемая через сеть Интернет, особенно для человека из другого города.
Существуют специальные правила совместного передвижения незрячего и сопровождающего:
– сопровождающий должен поинтересоваться, с какой стороны ему
лучше идти, и предлагает взять за локоть;
– сопровождающему следует открывать дверь и проходить первым,
проводя за собой незрячего;
– при подъеме на лестницу или спуске по лестнице сопровождающий
всегда должен опережать человека с нарушениями зрения на ступеньку, а
если учащийся сбился с маршрута, необходимо подойти и спросить, куда он
направляется.
Учащийся с нарушениями зрения должен знать, что практически ничем
не отличается от нормотипичных учащихся, и о нем судят не по нарушению,
а по его возможностям и достижениям. Оценка его деятельности зависит от
того, насколько он собран, организован, аккуратен, хорошо или плохо трудится, учится. Нельзя говорить, что здоровые учащиеся делают все лучше и
быстрее. Иначе учащиеся с нарушениями зрения станут воспринимать их
как соперников, с которыми постоянно вступают в неравное соревнование,
станут относиться с опаской или даже враждебно, могут отказаться от близких контактов, причиной же своих неудач считать нарушения зрения. У учащихся с нарушениями зрения не должны возникать мысли: «Я неизлечимо
болен, я инвалид, а значит меня должны жалеть».
46
Включение учащихся с нарушениями зрения в воспитательный процесс
отличается выраженной ориентацией на обеспечение каждому учащемуся
«своего места», где он будет принят таким, каков он есть, и максимально
реализовать свои потенциальные возможности.
3.4.1. Психолого-педагогическая характеристика лиц
с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
Учащиеся с нарушениями функций ОДА частично или полностью ограничены в произвольных движениях. В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта они условно подразделяются на три
группы.
К первой группе относят лиц, страдающих остаточными проявлениями
периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы
или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника)
и т. п.
Ко второй группе относят учащихся, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервных систем), а также, страдающих тяжелыми формами сколиоза.
Третью группу составляют учащиеся с последствиями полиомиелита и
церебральными параличами, у которых нарушения функций ОДА связаны с
патологией развития или подтверждением двигательных механизмов центральной нервной системы.
Самая многочисленная группа лиц в данной категории – это лица с детским церебральным параличом (ДЦП). При ДЦП наблюдается сочетание
нарушений функций со своеобразной аномалией психического развития, часто отмечаются речевые нарушения и задержка формирования познавательных функций, пространственно-временных представлений, практических
навыков, эмоционально-волевой сферы и личности и др. Структура нарушения интеллектуального развития при детском церебральном параличе характеризуется неравномерно обедненным багажом сведений и представлений об окружающем мире. Это обусловлено следующими причинами: вынужденной изоляцией, ограничением контактов со сверстниками и взрослыми людьми в связи с обездвиженностью или трудностями передвижения;
затруднением познания окружающего мира в силу двигательных расстройств; нарушением сенсорных функций; неравномерным дисгармоничным характером интеллектуальной недостаточности, т. е. недостаточностью
одних интеллектуальных функций, задержкой развития других и сохранностью третьих.
Мозаичный характер развития психики связан с органическим поражением мозга на ранних этапах его развития. При этом страдают те системы
47
мозга, которые обеспечивают сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых
функций. Отмечается недостаточность пространственных и временных
представлений, часто отмечаются оптико-пространственные нарушения.
Познавательная деятельность учащихся с ДЦП характеризуются также
замедленностью формирования психических процессов, быстрой истощаемостью, трудностями переключения на другие виды деятельности, недостаточной концентрацией внимания, замедленностью процесса восприятия,
снижением объема памяти. У значительной части учащихся с ДЦП отмечается низкая познавательная активность, которая проявляется в плохой сосредоточенности, медлительности и замедленной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим
утомлением при выполнении интеллектуальных заданий.
Для большинства учащихся с ДЦП характерны также разнообразные
расстройства эмоционально-волевой сферы. У части учащихся с нарушением функций ОДА (ДЦП) они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости. Склонность к колебаниям настроения нередко сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой обстановке; при
утомлении иногда отмечается эйфория (радостное, приподнятое настроение
со снижением критического восприятия окружающего).
У учащихся с ДЦП в большинстве случаев наблюдается своеобразное
формирование личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах
жизни. Это затрудняет процесс социальной адаптации.
Длительное ограничение двигательной активности учащихся с нарушениями функций ОДА, их обособленность от среды нормально развивающихся сверстников, гиперопека со стороны родителей, чрезмерная заостренность внимания на своем дефекте – все это предопределяет своеобразие
их развития. При изучении личностных качеств учащихся с нарушениями
функций ОДА выяснено, что у многих из них снижены мотивы учебной деятельности. Это проявляется в познавательной пассивности, нерегулярности выполнения учебных заданий, нарушениях внимания при восприятии
учебного материала. Отмечено, что волевые качества личности (целеустремленность, настойчивость, инициативность, самостоятельность, сдержанность) у лиц с нарушениями ОДА недостаточно развиты, по сравнению
с их нормотипичными сверстниками.
Специалисты также отмечают тесную взаимосвязь между речевыми и
двигательными нарушениями при ДЦП. Патологические тонические ре-
48
флексы отрицательно влияют и на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка,
затрудняет дыхание, голосообразование, произвольные движения нижней
челюсти, языка. Это негативно отражается на формировании голосовой активности и нарушает звукопроизносительную сторону речи. Отмечается
определенная зависимость между степенью нарушений артикуляционной
моторики и степенью тяжести нарушений функций рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у лиц, у которых
имеются значительные поражения верхних конечностей.
3.4.2. Особенности воспитательной работы с лицами
с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
Для организации работы с детьми с нарушениями функций ОДА необходимо обеспечить специальные условия (специально приспособленное здание,
лифты, пандусы, ортопедические приспособления, специальная мебель и др.).
Основная цель воспитательной работы с учащимися с нарушениями
функций ОДА – оказание им психологической, педагогической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и социальной адаптации.
Комплексный характер воспитательной работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых, психических нарушений в динамике продолжающегося развития учащегося. Вследствие этого
необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и
моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность воспитательных мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, преемственностью в работе различных звеньев. Воспитательная работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия – согласованность действий всех участников воспитательного процесса.
Следует обратить внимание, что учащиеся с нарушениями функций
ОДА могут быть раздражительны, упрямы, не уверены в себе, поэтому:
– необходимо воспитывать у них упорство и силу воли в преодолении
трудностей;
– подчеркивать, что наряду с физическими недостатками у них есть
большие достоинства, и, если приложить определенные усилия, то можно
многого добиться в жизни;
– воспитывать у них активность и разнообразие интересов, включать во
внеурочную деятельность, привлекать наравне со всеми к выполнению общественных поручений.
Включение в воспитательный процесс может быть успешным, если
налажено взаимодействие воспитателей и учащихся с нарушениями функций ОДА и нормотипичных учащихся. Основу этого процесса составляют
некоторые правила:
49
– разговаривая с человеком в коляске, обращаться непосредственно к
нему, а не к сопровождающему, сесть на стул напротив или стать на небольшом расстоянии, чтобы установить зрительный контакт;
– рукопожатие при знакомстве с человеком с инвалидностью будет
вполне естественно – даже тот, кто носит протез или испытывает сложность
с рукой, сможет подать руку в ответ – правую или левую, что допустимо;
– не проявлять покровительство к человеку в инвалидной коляске – не кладите руку ему на голову или плечо, не называйте уменьшительными именами;
– помнить о личном пространстве. Не дотрагиваться до коляски! Опереться на нее, повиснуть на ней – это то же самое, что опираться на человека
или повиснуть на нем;
– общаясь с человеком, который находится в коляске, расположитесь
так, чтобы ваши и его глаза были на одном уровне. Вам будет легче разговаривать, а вашему собеседнику не придется запрокидывать голову;
– всегда спрашивайте, нужна ли ваша помощь, прежде чем оказать ее;
– если ваше предложение о помощи принято, спросите, как это лучшее
сделать и следуйте инструкциям;
– если разрешили катить коляску, следует катить ее медленно. Коляска
быстро набирает скорость;
– помнить, что люди, имеющие трудности при передвижении, не имеют
проблем со зрением, слухом и пониманием;
– в разговоре с человеком, испытывающим трудности в общении, слушать его следует внимательно и терпеливо. Подождать, когда человек сам
закончит фразу, не поправлять его и не договаривать за него. При необходимости задать короткие вопросы, которые требуют таких же коротких ответов, кивка или жеста;
– вести себя естественно. Не смущаться, если допущена оплошность,
случайно было сказано: «Увидимся» или «Услышимся», «Пойдем» тому,
кому этого говорить не стоило.
Важно предусмотреть возможные варианты дополнительного образования в виде факультативных занятий различной тематики.
3.5.1. Психолого-педагогическая характеристика лиц
с аутистическими нарушениями
Расстройства аутистического спектра (РАС) – это разнородная
группа нейроонтогенетических нарушений, характеризующихся качественными отклонениями в социальном взаимодействии и способах общения, а
также ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и
занятий.
К РАС относят:
– ранний детский аутизм (синдром Каннера), начинается в возрасте до
3-х лет, но может быть диагностирован позже. Среди симптомов выделяется
50
классическая триада: нарушение социальных взаимодействий, стереотипии,
регресс речи);
– синдром Аспергера, речевые и познавательные функции развиты
лучше, чем при детском аутизме. Отличительные характеристики: эксцентричность, неуклюжесть, однообразные модели поведения, конкретное
мышление, трудности понимания иронии и юмора;
– детское дезинтегративное расстройство, возникает после первых
2-х лет нормального развития. Характеризуется резкой утратой прежде
усвоенных навыков (социальные навыки, речь, нарушением сенсорно-двигательной координации и др.), приводя к глубокой и необратимой умственной отсталости); неспецифическое первазивное нарушение развития (или
атипичный аутизм), отличается от предыдущей формы расстройства более
поздним дебютом и/или отсутствием всей триады симптомов и др.
В Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10)
РАС не выделены отдельной категорией, но включены в рубрику F84 «Общие расстройства развития». В новую версию классификатора (МКБ-11)
введена отдельная диагностическая единица «Расстройство аутистического
спектра». В версии Международной классификации болезней 2018 года
(МКБ-11) диагностическая единица «расстройств аутистического спектра»
делится на подтипы с указанием наличия/отсутствия расстройства интеллекта и способности человека использовать «функциональный язык» (устный или письменный), то есть речь в качестве средства для выражения личных потребностей или желаний.
Согласно эпидемиологической статистике последних десятилетий, частота расстройств во всем мире постепенно увеличивается (по данным Всемирной организации здравоохранения, распространенность аутизма в
2000 году составляла 5–26 случаев на 10 тыс. детского населения, в
2005 году – 1 случай на 250–300 новорожденных, а в 2008 году – 1 случай
на 150 детей; в текущее время 1 случай на 100 детей).
Существуют следующие особенности симптоматики и характери-
стика детей с РАС:
– нарушение социальной коммуникации и социального взаимодействия. Даже у самого умного ребенка с аутизмом может быть нарушена
врожденная способность воспринимать другого человека как партнера, имеющего свои намерения, желания, со своей логикой поведения (понимание и
учет другого внутреннего мира, нарушена способность понимать эмоции
других). Типична неспособность понимать других (проблемы с пониманием
невербальных сигналов, подтекста, неявных значений соответствующих сообщений). В результате этих расстройств социальные символы становятся
непостижимыми или менее понятными, человек часто воспринимает их как
неинтересные, угрожающие. Это может привести к определенному «втягиванию» в собственный внутренний мир, который в конечном итоге начинает
играть более важную роль, чем внешняя реальность, что может привести к
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]