Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Коррекция цветовосприятия у младших школьников с интеллектуальными нарушениями и расстройством аутистического спектра. Учебно-методическое пособие
.pdf
Т. A. Колосова
А. Р. Мельникова
Учебно-методическое пособие
УДК 376
ББК 74.37
К61
Колосова Татьяна Александровна, Мельникова Анна
Романовна
К61 Коррекция цветовосприятия у младших школьников
с интеллектуальными нарушениями и расстройством
аутистического спектра: Учебно-методическое пособие / Т. А. Колосова, А. Р. Мельникова. — СПб : КАРО,
2025. — 96 с.
ISBN 978-5-9925-2105-4.
Настоящее пособие предназначено для родителей, педагогов,
дефектологов и других специалистов, работающих с детьми младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями и расстройством аутистического спектра. Оно разработано с учетом возрастных и психологических особенностей детей, а также ориентировано на их потребность в познании и творческом самовыражении.
Книга содержит обширную подборку игр, стихов, загадок и других
материалов для увлекательных и полезных занятий. Подробные описания и план к каждому занятию делают ее незаменимым помощником как для профессионалов, так и для родителей, бабушек и
дедушек, самостоятельно занимающихся с детьми.
УДК 376
ББК 74.37
ISBN 978-5-9925-2105-4
© КАРО, 2025
Все права защищены.
Содержание
Введение ........................................4
Глава 1. Особенности развития познавательной сферы
младших школьников с интеллектуальными нарушениями и расстройством аутистического спектра
1.1 Особенности, характерные для детей
с интеллектуальными нарушениями ..................7
1.2Особенности, характерные для детей с РАС .......... 12
1.3 Особенности сенсорной системы и способы
взаимодействия с детьми, имеющими
интеллектуальные нарушения и РАС ................ 15
Глава 2. Программа коррекционно-развивающих игр
«Путешествие в Страну Красок» .............. 21
Глава 3. Игры для формирования и закрепления
представлений о цвете .................... 59
Глава 4. Рисование на заданную тему ................ 76
Дополнительные материалы.
Разноцветные стихи ............................... 87
Заключение ..................................... 89
Список литературы ................................ 90
Введение
Ученые отмечают у детей с интеллектуальными нарушениями
пониженную цветовую чувствительность. С трудом усвоив основные насыщенные цвета, дети еще долго путают их оттенки. Они
нередко используют цвет, не соответствующий окраске реального объекта (раскрашивают кошку в синий цвет, а огурец — в
красный), не понимают, что цвет может быть постоянным признаком того или иного предмета.
Решающую роль в предупреждении дальнейшего развития нарушений когнитивного развития играет как можно более раннее
начало коррекционной работы. Спонтанного, непроизвольного усвоения знаний у детей с интеллектуальными нарушениями, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, практически
не происходит в силу ограниченности интересов, инертности,
низкой познавательной активности. В частности, усвоение детьми
с интеллектуальными нарушениями эталонов цвета осуществляется в условиях коррекционной работы. В связи с этим в организации коррекции познавательной сферы таких детей особую
роль играют те способы воздействия, которые направлены на
преодоление подобных отклонений, активизацию познавательной
деятельности.
Для младших школьников учеба— новое и непривычное дело.
Усвоить сложный материал в непринужденной и в то же время
знакомой для детей форме позволяет игра. Младшему школьнику с интеллектуальными нарушениями для усвоения нового опыта требуются многократные повторения. Игра позволяет обеспечить нужное количество повторений за счет использования разного материала, сохраняя у ребенка эмоционально положительное
отношение к учебному занятию. Игра делает процесс обучения
ярким, эмоциональным.
Расстройство аутистического спектра (РАС) на данный момент
является наиболее распространенным системным нарушением
детского возраста. Согласно данным Всемирной организации
4
здравоохранения (ВОЗ), в 2013 году РАС выявлялось у 1 из 160
детей. Термин «расстройство аутистического спектра» подразумевает, что выраженность нарушений и их проявления отличаются
у каждого ребенка, от тяжелых и сочетанных нарушений развития
до неярко выраженных.
Данное пособие раскрывает специфику проведения коррекционно-развивающих занятий с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями и РАС, а также предлагает коррекционные и развивающие упражнения.
В главе под названием «Путешествие в Страну Красок» представлен цикл коррекционно-развивающих занятий. В отдельной
главе дается описание различных игр и упражнений, направленных на развитие как цветовосприятия, так и внимания, памяти,
мышления, тонкой моторики.
Игра-путешествие может использоваться систематически для
формирования и коррекции представлений о цвете и цветовосприятия в контексте коррекционно-развивающей работы психолога. Занятия построены таким образом, что наряду с развитием
цветовосприятия внимание уделяется и развитию познавательной
деятельности, речевому развитию.
Задания и упражнения могут быть использованы в домашней
обстановке в качестве игр родителей с детьми, на коррекционных
занятиях с профессиональными педагогами а также на уроках в
начальной школе для обучающихся по адаптированным программам (легкая умственная отсталость и РАС).
Глава 1. Особенности развития
познава тельной сферы младших
школьников с интеллектуальными
нарушениями и расстройством
аутистического спектра
1.1 Особенности, характерные для детей
с интеллектуальными нарушениями
Интеллектуальные нарушения (легкая умственная отсталость)— наименьшая степень психического недоразвития,
наиболее ее распространенная форма, наблюдаемая у
75–89% от всего числа умственно отсталых детей. При
этом диапазон интеллектуальной недостаточности состав
ляет в показателях IQ 50–69. Структура нарушений складывается из особенностей недоразвития практически всех
психических проявлений.
Сенсорная сфера, как правило, оказывается значитель
но нарушенной, на что указывают исследования многих
психологов. Отстает также развитие зрительного, слухо
вого, тактильного и других анализаторов. Часто имеются
грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их со
хранности многие не умеют ими пользоваться для более
полной ориентировки в происходящем. Имея формально
сохранные анализаторы как физиологические предпосыл
ки для получения сенсорной информации, такой ребенок
слушает, но не слышит, смотрит, но не видит. Плохо пере
рабатываются получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем их удается освоить. Предметы и
явления воспринимаются в общих чертах. В процессе вос
-
-
-
-
-
-
-
7
приятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для того или иного предмета характеристик.
Недостаточная активность восприятия особенно отчетливо обнаружилась в одном из исследований, когда детям показывали картинки: некоторые в обычном положении, другие (вперемежку)— повернутыми на 90° или180°.
Ученики либо не могли узнать эти изображения, либо
ошибочно принимали их не за то, чем они были в дей
ствительности. Детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания
положения предмета в пространстве, для его мысленно
го «переворачивания». Они очень часто узнавали в картинке, показанной «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве.
По этой причине наблюдается отсутствие умения выделять детали или особенности воспринимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неумение
анализировать, искать, охватывать полностью воспринима
емые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате дети самостоятельно не
ориентируются в ситуации, требуют постоянного руковод
ства. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать; увидев какую-то одну нелепость,
они не переходят к поискам остальных, им требуется по
стоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Главным недостатком является нарушение обобщенно
сти восприятия, отмечается его замедленный темп. Детям
с интеллектуальными нарушениями требуется значительно
больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им ма
териал (картину, текст ит. п.). Замедленность восприятия
8
усугубляется еще и тем, что они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и
меньшей дифференцированностью. Эти особенности при
обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а
также в том, что учащиеся часто путают графически сход
ные буквы, цифры, предметы, близкие по звучанию звуки,
слова и т.п.
Отмечается также узость объема восприятия. Дети
выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте,
в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важ
ный для общего понимания материал. Это дает основание говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для детей с интеллектуальными нарушениями малопредметным. Эта слабость
обозрения объясняется особенностями движения взора.
То, что в норме дети видят сразу, дети с интеллектуаль
ными нарушениями — последовательно. Узость восприятия мешает такому ребенку ориентироваться в новой
местности, в непривычной ситуации.
Одно из исследований в этой области было посвящено феномену константности восприятия (сохранению восприятия величины объектов при их различной удаленности
от глаз). Оказалось, что, хотя в основном эта закономер
ность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все
же она остается на низком уровне. Недостаточная кон
стантность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют научные
данные, доказывающие, что дети с интеллектуальными
нарушениями недостаточно воспринимают глубину изо
бражений на картинках.
Для таких детей характерны трудности восприятия
пространства и времени, что мешает им ориентироваться
в окружающем. Часто даже в возрасте 8–9 лет они не
различают правую и левую стороны, не могут найти в
здании школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они
9
ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.
В целом развитие совершается по основным общим
закономерностям: от восприятия к представлению и далее
к наглядно-действенному, наглядно-образному мышлению
и элементам понятийного мышления. Вместе с тем сен
сорно-перцептивная сфера ребенка с умеренной умственной отсталостью отличается качественным своеобразием
всех ее структурных элементов.
Прежде всего, исследователи отмечают резкое пони
жение активности ориентировочной деятельности; смещена система потребностей, слабость потребностей более
высокого уровня (познавательной) идр. Сниженная актив
ность, моторная недостаточность и чрезмерная опека родителей — все это приводит к нарушениям в овладении
предметным действием. В целом, имея сохранные анали
заторы, основная масса детей не умеет ими пользоваться. У большинства детей на скрытый звуковой раздражитель вместо ориентировочной возникает оборонительная
реакция, носящая диффузный характер, причем повторные
раздражители каждый раз воспринимаются как новые,
т. е. не наступает адаптация. Кроме того, отмечается и
такая особенность, как «блуждающий тип» поисковых дви
жений глаз и более оперативные и успешные движения
глаз в горизонтальном направлении при восприятии зри
тельной информации. Это свидетельствует о значительном
запаздывании развития восприятия по срокам, так как
общеизвестен факт, что именно слежение за предметом,
который перемещается в горизонтальном направлении,
является онтогенестически более ранним по сравнению с
вертикальным или другим видом направления.
Исследования показали способность детей с интеллек
туальными нарушениями различать цвета при небольшом
количестве предметов (имея перед собой 2–6 предметов
двух цветов, дети способны различать даже сходные цве
товые оттенки). Основные ошибки связаны с неумением
перерабатывать получаемую информацию: глобальное, не
-
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]