Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Когнитивная психология. Практикум

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 129 10 11 12 > Следующая >>>

ПРАКТИКУМ

7. ПРОБЛЕМА ОБУЧАЕМОСТИ В РАЗВИТИИ

КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Цель – изучить проблему обучаемости в развитии когнитивных способ-

ностей.

Знания и умения, приобретаемые в результате освоения темы, форми-

руемые компетенции или их части: ОК-1, ОК-3.

Актуальность темы обусловлена тем, что в настоящее время возникает необходимость расширения знаний о проблеме обучаемости в развитии когнитивных способностей.

Основные понятия: обучаемость, интеллектуальное воспитание, личность.

Теоретическая часть

Обучение и воспитание имеют определяющее значение для психического развития ребенка, а эволюция в развитии, в свою очередь, оказывает положительное влияние на обучение. Помня о том, что интеллект – это не только эволюционный продукт, но и предпосылка к обучению ребенка, ученые К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева (1992), Н. С. Лейтес (1971), М. К. Акимова (1999) подчеркивают необходимость отграничения понятия «интеллект», «обучаемость» и «уровень умственного развития».

В последние время в качестве одного из показателей уровня умственного развития стали использовать понятие обучаемости, введенное Б. Г. Ананьевым (1960). Дальнейшее углубление и разработка вопроса обучаемости принадлежит Н. А. Менчинской (1970), З. И. Калмыковой (1981), Т. В. Егоровой (1973), А. Я. Ивановой (1976) и др.

Одним из основных критериев нормального и нарушенного генеза является обучаемость. Так, центральным при изучении проблемы умственного развития в работах Н. А. Менчинской являлось понятие обучаемости, которое трактовалось как индивидуальная способность к усвоению знаний, и характеризовалась степенью легкости и быстроты, с какой приобретаются и используются знания. Важное место в исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников отводилось изучению структуры обучаемости, выявлению ее компонентов, анализу общей и специальной обучаемости, разработке методов ее диагностики. Был выделен целый ряд показателей, характеризующих высокую и низкую степень обучаемости. Среди этих показателей основными являются: степень самостоятельности в выделении и оперировании признаками, полнота выделения существенных признаков, их обобщенность в слове, соотнесение уровня

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

теоретического обобщения и практических действий, устойчивость этих обобщений, широта их использования, чувствительность к подсказке со стороны взрослого. Н. А. Менчинская и ее сотрудники рассматривали обучаемость в теснейшей связи с умственным развитием и индивидуально-типическими особенностями учащихся (Н. А. Менчинская, 1970, 1971).

Под обучаемостью З. И. Калмыкова понимает совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых – при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) – зависит продуктивность учебной деятельности. Соответственно, основной критерий обучаемости – это «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом материале в ходе его усвоения (1981).

Г. А. Берулава (1990) отмечает, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития (в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности «зоны ближайшего развития» (в виде показателей обучаемости). В зоне ближайшего развития автором выделяются две зоны обучаемости: зона активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и зона творческой самостоятельности ребенка (процесс его самостоятельности и самообучаемости).

Т. В. Егорова (1973) определяет обучаемость как совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности детей, обуславливающих их успешность в усвоении знаний, наличие у детей различных уровней усвоения в объективно одинаковых условиях.

В. Н. Дружинин предполагает, что «обучаемость» основана на разных нейрофизиологических механизмах, которые связаны с разными способами приобретения знаний: общий интеллект и, может быть, креативность имеют уровневую структуру, которая включает:

1) первичную – имплицитную обучаемость (общую способность);

2) вторичную – эксплицитную или «сознательную» обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости)» (Дружинин В. Н., 2001, с. 150).

В первом случае обучение осуществляется очень медленно, в условиях постепенного накопления информации и постепенного, неосознаваемого человеком роста успешности его деятельности, во

ПРАКТИКУМ

втором – обучение осуществляется очень быстро, при этом включается произвольный, сознательный контроль процессов переработки информации.

В более узком смысле слова обучаемость понимается как величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок; 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания (Иванова А. Я., 1976).

Проведем сравнительный анализ проблем обучаемости детей нормального и нарушенного интеллектуального генеза. Так, ослабление познавательной активности не позволяет умственно отсталым детям успешно усваивать предметные знания в школе, начиная с первого класса и в ходе всего дальнейшего обучения (Б. И. Пинский, Ю. Т. Матасов, В. И. Малинович и др.).

В. И. Малинович (1999) подчеркивала, что умственно отсталые испытуемые оказываются более несостоятельными перед задачей, которая требует подвижности, изменчивости, перекодирования структурных отношений, чем их сверстники с задержанным психическим развитием.

Уровневый анализ особенностей обучаемости испытуемых с нормальным и нарушенным умственным развитием позволяет нам сделать вывод: обучаемость – это динамическая, неизолированная черта личности, проявляющаяся в специфичности когнитивной деятельности на уровнях ориентировки в задании, восприимчивости к помощи, переноса усвоенных знаний в измененные условия.

Специфические особенности обучаемости испытуемых с умственной отсталостью:

– первичные отклонения познавательной деятельности;

– недоразвитие анализирующего восприятия;

– фрагментарность, недифференцированность восприятия;

– недостаточное понимание словесных инструкций, условия и наглядных опор заданий, невозможность их интеграции в единую смыслообразующую систему;

– потеря принципа решения выполняемого задания;

– восприимчивость к наглядно-действенным видам помощи словесных указаний на принцип решения заданий;

– недостаточная способность к словесным отчетам о способе действия;

– неполное, фрагментарное программирование собственных действий;

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

– возможность образования условных связей без вербализации;

– ограниченность самоконтроля при выполнении действий;

– аффективное отношение к экспериментальному материалу;

– слабая восприимчивость к минимальным подсказкам (наглядным и словесным видам помощи) вследствие неполного понимания проблемности заданий;

– недостаточная осознанность действий;

– осуществление стереотипного переноса усвоенного принципа решения;

– непонимание проблемности заданий, невозможность объединения их данных в единую систему ограничивает возможности умственно отсталых в дифференцированности условных связей и их своеобразном перекодировании в новые условия, выраженная несогласованность уровня актуальных знаний и «зоны ближайшего развития» (Малинович, 1999).

В процессе обучения важно учитывать, что дети могут выполнять некоторые предложенные им задания совершенно самостоятельно, опираясь при этом на уже достигнутый актуальный уровень психического развития, на практический опыт, знания, навыки и умения (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1973, с. 15) – это первый уровень. Зона ближайшего развития – второй уровень возможностей ребенка. То есть процесс обучения должен ориентироваться не только на уровень актуального развития, но и на потенциальные возможности ребенка. Теоретическое подтверждения этому находим в трудах Л. С. Выготского и ряде работ Л. В. Занкова.

Специальные исследования показывают, что познавательные интересы умственно отсталых школьников, также, как и мотивы учебной деятельности к началу школьного обучения проявляются весьма слабо, но в условиях специально организованного обучения появляется возможность их целенаправленного формирования (Морозова Н. Г., 1969; Ушакова И. П., 1979; Рутковски М., 1987 и др.). В свою очередь достаточный уровень развития школьной мотивации наряду с другими параметрами обеспечивает положительную динамику адаптации к учебной деятельности.

В ходе комплексного психолого-педагогического исследования З. Б. Эм (1974) установила, что успеваемость учащихся младших классов вспомогательной школы зависит как от степени интеллектуального недоразвития, так и от качественного своеобразия структуры дефекта. Так, при сниженной работоспособности вследствие нейродинамических расстройств, нарушениях эмоционально-волевой сферы и речи у детей наблюдается более низкая успеваемость, чем их потенциальные (интеллектуальные) возможности.

ПРАКТИКУМ

Итак, обучаемость определяется как процесс с точки зрения различий, характерных для разных категорий испытуемых, как познавательное многофункциональное свойство личности, проявляющееся в мотиве, способе, уровне интериоризации знаний, умений и навыков и мобильности их экстериоризации в изменённые условия. Изучение особенностей обучаемости детей с нарушенным умственным развитием предполагает не только анализ отдельных проявлений нарушения психического развития. Существенная роль принадлежит связям между ними, определению их причин, установлению иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, т. е. того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов – первичных, вторичных и т. д.

Ребенок, имеющий отклонения в развитии, живет в несколько измененной по отношению к нему социальной ситуации развития. Испытываемые им трудности в обучаемости осложняют его социальную адаптацию. Вызывая стойкое ощущение неуспеха, формируя комплекс неполноценности, эти трудности порождают расстройства аффективной сферы деятельности. В результате обнаруживается асоциальное поведение как защитная реакция ребенка на дефект – по выражению Л. С. Выготского (1983), «негативная компенсация». Дети с умственной отсталостью относительно хорошо усваивают материал лишь тогда, когда у них к этому материалу выраженный непосредственный познавательный или потребительский интерес.

Подводя итог, следует отметить, что влияние образовательного процесса на динамику когнитивного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза осуществляется посредством познавательной активности, в структуре когнитивных компонентов интеллектуального и моторного развития.

В целом основой психологического роста является прогрессирующая дифференциация и интеграция познавательного опыта и обучаемость как динамическая и интегральная черта личности (Малинович В. И., 1999).

Вопросы и задания

1. Интеллектуальное воспитание личности в условиях совре-

менного образования.

2. Задачи интеллектуального воспитания учащихся и тенденции развития современной школы. Основные компоненты школьного образования.

3. Критерии интеллектуальной воспитанности.

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

4. Основные психологически ориентированные модели школьного обучения.

5. Психологические требования к конструированию учебных текстов.

Темы сообщения

1. Обогащение ментального опыта учащихся.

Литература

Основная: 1. Дополнительная: 1, 3, 5. Интернет-ресурсы: 1, 2, 3.

8. ПОНЯТИЕ КРЕАТИВНОСТИ. ВОЗРАСТНЫЕ

ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ КРЕАТИВНОСТИ

Цель – изучить понятие креативности, возрастные этапы становления

креативности.

Знания и умения, приобретаемые в результате освоения темы, форми-

руемые компетенции или их части: ОК-1, ОК-3.

Актуальность темы обусловлена изучением креативности и возраст-

ных этапов становления креативности.

Теоретическая часть

Креативность (от лат. creatio – сотворение, создание) – уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности. Впоследствии выяснилось, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела, а слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как не сводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности – выявление личностных качеств, с которыми она связана.

Этот термин Дж. Гилфорда означает также способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Креативность измеряется по показателям продуктивности, подвижности, оригинальности решения тестов творческого мышления, разработанных П. Торренсом.

ПРАКТИКУМ

Несмотря на то, что в современной научной психологической литературе изучению творчества и креативности уделяется довольно большое внимание, все же отсутствует согласованность в понимании различными исследователями смысла данных психологических категорий, что отражается на их различных определениях. Большинство как обыденных, так и научных представлений о творчестве связывают его прежде всего с результатами творческого процесса, т. е. получением нового, социально значимого продукта. Так, в психологическом словаре творчество определяется как «деятельность, результат которой – создание новых материальных и духовных ценностей» (Психологический словарь, 2003).

Вместе с тем многие исследователи, признавая важную роль анализа результатов творческой активности человека, отмечают, что это не единственная, а возможно, и не основная сторона в осмыслении творчества как человеческой деятельности. Так, в работах А. В. Брушлинского, O. K. Тихомирова и их последователей подчеркивается необходимость изучения не только результативной, но и процессуальной стороны творческого акта. Многие отечественные авторы уделяют внимание личностным аспектам творчества: «...в творческом труде, который создает нечто объективно значимое и вместе с тем новое, привнесенное личностью, оригинальное, т.е. носящее печать данной личности, объективная и личностная значимость деятельности могут максимально совпадать» (Рубинштейн,

2003). Необходимость изучения личностных аспектов творчества отмечал еще Л. C. Выготский. Творческой он называл «такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» (Выготский,

2003). Такой подход к пониманию сущности творчества и его определению предполагает формирование и развитие в творческом процессе новообразований не только на «полюсе объекта», но и на «полюсе субъекта», а также уделяет внимание исследованию взаимодействия субъекта с объектом и всем миром (Леонтьев, 1975;

1998). Это ставит вопрос о конкретных механизмах зарождения и функционирования этих новообразований (Тихомиров, 1975, 1984). На необходимость учета как результативных, так и процессуальных сторон творчества указывают и многие зарубежные авторы. Т. Дауд отмечает, что из формальных определений творчества «вытекает два конструкта: акт создания или производства и акт создания чего-либо нового» (Dowd, 1989, р. 233). Основное внимание процес-

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

суальной стороне творчества уделял Г. Уоллес, предлагая свою 4-фазовую модель творческого процесса, состоящую из стадий (Wallas, 1970): подготовки, инкубации, озарения, проверки. Одним из основных его этапов считается процесс генерирования идеи, ее рождения. Именно с этим этапом связано понимание сущности и предназначения творчества. По мнению Г. Грубера и Д. Воллэйс, для понимания творчества необходим учет четырех основных его сторон (Gruber, Wallace, 1999):

1) новизны (продукты творчества должны быть новыми и ориги-

нальными);

2) ценности (они должны удовлетворять определенным внеш-

ним критериям);

3) целесообразности (творческие продукты должны быть резуль-

татом целенаправленной активности человека);

4) длительности (человек проявляет свою творческую актив-

ность в течение определенного времени).

Еще одно направление в исследованиях творчества связано с выявлением особых творческих способностей, которыми должен обладать субъект творческой деятельности. В настоящее время в психологической науке не прекращаются дискуссии об их природе. В определении творческих способностей так же, как и в понимании природы творчества, существует тенденция к сведению их сущности лишь к «обеспечению» новизны и уникальности получаемых в результате творческой деятельности продуктов. Так, в Большом толковом психологическом словаре А. Ребера дано такое определение креативности: «Креативность – термин, используемый... для обозначения умственных процессов, которые ведут к решениям, идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий или любых продуктов, которые являются уникальными и новыми» (Ребер, 2003, с. 388). Дж. Перри-Смит и К. Шэлли определяют ее следующим образом: «Люди могут быть творческими в своей деятельности благодаря генерированию новых способов выполнения своей работы, придумыванию новых процедур или инновационных идей или благодаря использованию уже известных подходов в новых условиях... Мы даем следующее рабочее определение креативности на индивидуальном уровне: это подход к деятельности (работе), который ведет к генерированию новых и соответствующих идей, процессов и решений» (Perry-Smith, Shalley, 2003, p. 90). Легко заметить, что в этом определении авторы вновь ориентируются на «результативную» составляющую творческого процесса.

Кроме этого, в приведенном определении не указывается на то, о какой форме новизны идет речь – субъективной или объективной.

ПРАКТИКУМ

Многие авторы в своем понимании сущности и содержания понятия креативности делают акцент на ее процессуальной стороне. Так, Е. Торренс приравнивает креативность к творческому мышлению, считая, что она связана прежде всего с процессом решения проблем и включает в себя следующие составляющие (Torrance, 1974, 1993; Torrance, Ball, 1984): чувствительность к проблемным ситуациям; поиск, выделение и формулирование проблемы; генерирование гипотез, касающихся способов решения проблемы; проверку этих гипотез; нахождение и формулирование решений; интерпретацию и популяризацию результатов. Особо важную роль в творческом процессе играет чувствительность человека к противоречиям (Csikszentmihalyi, 1999; Guilford, 1959; Mackworth, 1965). Это позволяет ему выделить ту проблемную область, в рамках которой он сможет решить задачу.

Выделение противоречий может осуществляться в процессе диалога, когда проблемная область приобретает свои очертания в условиях обсуждения поставленной задачи. В связи с этим чувствительность к противоречиям может являться не только личностной особенностью отдельного человека, но характеристикой процесса обмена идеями между несколькими людьми. «Процессуальные» определения креативности, даваемые некоторыми другими авторами, акцентируются на активности человека в направлении раскрытия и реализации его творческого потенциала. В рамках такого понимания «творческость понимается как личностная характеристика, но не как тот или иной набор личностных черт, а как реализация человеком собственной индивидуальности. Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности – это и есть творческий акт (внесение в мир нового, ранее не существовавшего). Характеристики творческости, с нашей точки зрения, не предметны (в смысле наличия продукта – материального или идеального), а процессуальны, так как творческость рассматривается как процесс выявления собственной индивидуальности» (Яковлева, 1996, с. 29). Указанное определение перекликается с определением креативности, данным А. В. Либиным. Он рассматривает феномен креативности как особую форму самовыражения, связанную «с конструктивной тенденцией в развитии личности и активностью, направленной на созидание, а не разрушение» (Либин, 2004, с. 340). Р. Мэйер считает, что для полного понимания того, что же представляет собой креативность, необходимо ответить на пять основных вопросов (Mayer, 1999).

1. Чем на самом деле является креативность: свойством лично-

сти, продукта или процесса?

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

2. Креативность – это социальный или личностный феномен?

3. Какой характеристикой своих носителей (людей, процессов,

продуктов) она является: особенной или общей?

4. Является ли креативность общим феноменом для всех сфер

жизни человека или она имеет особые виды в каждой из них?

5. Она представляет собой качественную или количественную категорию? Многообразие трактовок, пониманий и определений психологических терминов «творчество» и «креативность» предполагает многочисленность исследовательских подходов к их изучению.

Так, ориентация Дж. Гилфорда на понимание креативности как способности к дивергентному мышлению (т.е. мышлению «вширь») явилась фактором, во многом обусловившим появление психометрического подхода к ее изучению (Guilford, 1950, 1959). Однако относительная «легкость» количественного описания креативности, вытекающая из такого ее понимания, зачастую оборачивается потерей психологической сущности этой категории (Д. Б. Богоявленская, 2002, 2003]. В силу сложности и многоаспектности понятий «творчество» и «креативность» чрезвычайно трудно дать их полные и корректные определения. Но при их психологическом исследовании совершенно необходимо включать в анализ наиболее важные факторы, определяющие смысл и психологическое содержание этих категорий: результативность и процессуальность; субъективность и объективность; внутриличностную и социокультурную обусловленность. Наиболее адекватным представляется такое понимание креативности, которое позволяет рассматривать ее как феномен, объединяющий в себе и «результативную», и «процессуальную» стороны. Важно подчеркнуть, что ее изучение как способности человека создавать оригинальный продукт требует обязательного учета субъективной и объективной новизны этого продукта. В таком понимании креативности, на наш взгляд, синтезированы как ее феноменологические и интраиндивидуальные, так и социокультурные стороны. Они проявляются как на уровне ее детерминации, так и на уровне востребованности и оценки результатов творчества со стороны социокультурного окружения человека. Акцент на том или ином факторе, влияющем на понимание понятий «креативность» и «творчество», как уже указывалось выше, может вести к формированию отдельного направления в их исследовании.

Возрастные этапы становления креативности

Детство. Творчество детей существенно отличается от творчества взрослых. Поведению ребенка свойственна спонтанность, непринужденность, непосредственность, которых уже нет у взрослого человека.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 129 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]