Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Когнитивная психология. Практикум
.pdf
ПРАКТИКУМ
Характеристика школьников со слабой нервной системой:
большая утомляемость и необходимость специального отдыха после школьных занятий, частые перерывы во время подготовки уроков; для занятий нуждаются в полной тишине и уединении.
Стилевые особенности, обусловленные
объемом умственной деятельности
Характеристика школьников с сильной нервной системой:
подготовительные, исполнительные и контрольные действия более
или менее «слиты», отсюда меньшее время, затрачиваемое на подготовительные и контрольные действия – исправления, добавления
делаются преимущественно по ходу работы. В течение длительного промежутка времени могут помнить и заботиться параллельно о
многих заданиях, без специального их планирования и распределения во времени в виде составления плана работы. Конспективность письменной речи (пользование преимущественно простыми
предложениями, с меньшим количеством слов и смысловых единиц
в одном предложении и слов в одной смысловой единице). Предпочтение устной речи письменному изложению своих мыслей.
Характеристика школьников со слабой нервной системой: относительная обособленность подготовительных, исполнительных и
контрольных действий в выполнении заданий, большая продолжительность подготовительных и контрольных действий. Большинство
исправлений и добавлений вносятся во время проверки. Предпочитают браться за новую работу, лишь полностью завершив прежнюю,
выполнение заданий, полученных на длительный срок, заранее
планируется, составляются планы, занятий на день, неделю и т. д.
Преобладание в письменной речи сложных конструкций со всевозможными подчинительными связями, большая развернутость Высказываний (большее количество единиц и слов в предложении).
Предпочтение письменной речи устному изложению.
Стилевые особенности, обусловленные
различиями во влиянии напряжения
Характеристика школьников с сильной нервной системой:
в ситуации напряжения наблюдается некоторое увеличение эффективности умственной деятельности, ориентировочные и контрольные действия еще больше сливаются с исполнительными. Укорочение общего времени выполнения заданий.
Характеристика школьников со слабой нервной системой:
сужение объема умственной деятельности, некоторое снижение ее
эффективности; еще большее разграничение ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Общая продолжительность
выполнения заданий увеличивается.
71
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
А. К. Байметов ограничился изучением влияния на стилевые
особенности учебной деятельности только силы нервной системы.
Отсюда остается неясным, связаны ли эти стилевые особенности с
другими типологическими особенностями проявления свойств нервной системы и как будет самоорганизовываться учебная деятельность при различных сочетаниях типологических особенностей.
В. П. Бояринцев (1982), изучая прогнозирующую функцию у
младших школьников и подростков, отметил влияние таких свойств
темперамента, как экстраверсия – интроверсия и пластичность –
ригидность. У ригидных интровертов обнаруживается лучшее и более глубокое осознание всех изменений ситуации, а пластичные
экстраверты лучше осуществляют мобильное сравнение и обобщение данных в ходе анализа настоящего и прошлого в переменной
ситуации.
Различные стили учебной деятельности, выполняющие приспособительную, компенсаторную функцию, отмечаются М. К. Акимовой и В. Т. Козловой (1988). Учащиеся со слабой нервной системой
свою быструю утомляемость компенсируют частыми перерывами
для отдыха, разумной организацией деятельности, соблюдением
спланированного режима дня. Недостаточную сосредоточенность и
отвлекаемость внимания они компенсируют усиленным контролем
и проверкой работ после их выполнения. Медленный темп умственной работы компенсируется тщательной предварительной подготовкой работы, что дает возможность «слабым» на первых ее этапах
обгонять «сильных», поскольку у последних медленная врабатываемость. Предварительная тщательная подготовка дает возможность
уменьшить нервно-психическое напряжение, возникающее у них в
ответственные моменты учебной деятельности.
Учащиеся с инертностью нервных процессов используют следующие приемы, ускоряющие их деятельность:
1) дают неполный ответ с последующим дополнением после
небольшой паузы; такая тактика позволяет выкроить недостающее
для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком
темпе и требует немедленного ответа;
2) дают предваряющие ответы – когда учитель в высоком темпе предъявляет задания, последовательность которых ясна (например, когда вопросы записаны на доске); инертные могут увеличить
скорость работы за счет выполнения следующего задания, пропустив предыдущее.
В связи с этим В. П. Герасимов (1976) отмечает, что предваряю-
щие ответы – это специальная организация деятельности, свойствен-
72
ПРАКТИКУМ
ная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение
только предлагаемых в данный момент заданий) чаще всего для них
оказывается безуспешной; они также выполняют превентивные действия в подготовке ответов – прежде чем ответить на поставленный
вопрос, инертный предварительно готовится и отвечает только после
того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа
по ходу выступления вызывает у них большие трудности.
При изучении иностранного языка М. К. Кабардов (1983) выявил
два стиля (типа) овладения языком – коммуникативный (присущий
лицам С высокой лабильностью нервной системы) и лингвистический (присущий инертным).
Коммуникативный стиль характеризуют: коммуникативная активность (инициативность в общении на другом языке), короткие
латентные периоды речевых действий, легкость понимания и говорения на другом языке (иностранном): направленность внимания
на речевую деятельность, лучшая продуктивность слуховой памяти; при запоминании образного материала – целостное воспроизведение как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении. Этот стиль характеризуется беглостью речи, высокой
скоростью выполнения отдельных лингвистических задач, наличие
стереотипных ответов, повторов, неудачных словосочетаний, речевых клише.
Лингвистический стиль характеризуется пассивностью в общении, длительностью латентных периодов речевых действий, трудностью понимания иностранного языка на слух, направленностью
внимания на языковую систему (язык), лучшей зрительной памятью
на графические изображения слов или предметов, которые легко
вербализуются. Этот стиль связан с небольшим объемом языковой
и речевой продукции, более низкой скоростью выполнения лингвистических задач, но более высоким качеством этого выполнения:
неудачные ответы отсутствуют или их немного, почти нет повторов,
решения нестереотипны.
Существует также и смешанный тип овладения иностранным
языком.
Вопросы и задания
1. Ретроспективный анализ проблемы стилевого подхода в психологической науке. Этапы становления понятия «стиль» в психологии.
2. Теоретические источники стилевого подхода в изучении интеллектуальной деятельности.
73
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
3. Психологическая характеристика основных когнитивных стилей.
4. Индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности. Когнитивные стили в структуре индивидуальности.
5. Познавательные стили в учебной деятельности
Законспектировать «Определение психологической сущности
разных видов патологии интеллекта в понятиях информационной
теории Л. М. Веккера» (Чередникова Т. В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков (методика
«Цветоструктурирование») // Определение психологической сущности разных видов патологии интеллекта в понятиях информационной теории Л. М. Веккера. СпБ.: Речь, 2004).
Литература
Основная: 1.
Дополнительная: 1, 3, 5.
Интернет-ресурсы: 1, 2, 3.
6. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА
В СВЕТЕ ТЕОРИЙ АКТИВНОСТИ
Цель – изучить проблемы теорий активности, рассмотреть существующие подходы к изучению активности как свойству индивида, субъекта, характеристики личности, ее жизнедеятельности и т. д.
Знания и умения, приобретаемые в результате освоения темы, формируемые компетенции или их части: ОК-1, ОК-3.
Актуальность темы обусловлена изучением проблем теорий активности, рассмотрением существующих подходов к изучению активности как
свойству индивида, субъекта, характеристики личности, ее жизнедеятельности и т. д.
Основные понятия: активность, познавательная активность, личностная активность, личность, индивид, субъект, человек.
Теоретическая часть
Непосредственно развитие реализуется через личностную, познавательную, моторную активность. А. И. Крупнов определял активность
человека как «особое состояние, предрасположенное к тому или иному взаимодействию, или относительно устойчивое свойство, проявляющееся в уровне интенсивности реализации поведения, деятельности
и их результата, устойчивости и объема взаимодействия, исходящего
из внутренней его инициативы» (Крупнов А. И., 1983, с. 26).
74
ПРАКТИКУМ
Активность как всеобщая характеристика жизнедеятельности
человека, имеющая собственную динамику и выступающая как
источник поддержания или преобразования жизненно значимых
связей со средой, является его основным свойством и постоянным
состоянием и имеет сложную многостороннюю, многоуровневую
структуру, функционирующую в сложной системе взаимодействия
внутренних психических, психофизиологических и внешних материальных и социальных факторов.
Активность также рассматривается как группа качеств, обуславливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности; реализуется либо в
умственном, либо в двигательном (в том числе речедвигательном)
плане, а также в общении (Небылицин, 1976).
Итак, познавательную активность человека мы рассматриваем
как систему, поэтому она должна обладать системными качествами. Системные качества, как отмечает Б. Ф. Ломов (Ломов, 1984),
являются интегральными по своей сути, недоступными прямому
наблюдению и могут быть выявлены лишь на основе научного анализа взаимодействия систем и условий, определяющих активность
человека.
Разностороннее изучение активности человека осуществляется современными авторами (Абульханова-Славская К. А., 1980,
1991; Ломов Б. Ф., 1984; Бодунов М. В., 1977; Конопкин О. А., 1976,
1980; Крупнов А. И.,1981, 1983; Миславский Ю. А., 1976,1988; Осницкий А. К., 1996; Русалов В. М., 1993; Секун В. И., 1996; Смирнов С. Д.,
1985; Татенко В. А., 1990 и др.).
Психологический механизм познавательной активности представляет собой отражение в психике физиологических, физических,
социальных и других объективных факторов, закономерностей человеческого взаимодействия с окружающим миром. Все механизмы
активности неоднородны, разноуровневые. По словам В. Г. Леонтьева, на базе одних возникают мотивационные состояния, которые
затем выражаются в тех или иных формах активности: потребности, мотиве, влечении и др.; на базе вторых происходит становление, формирование познавательной активности как конкретного
реального побуждения поведения и деятельности; на базе третьих
происходит реализация познавательной активности. Природа познавательной активности довольно сложна, так как она возникает
как результат действия многих внутренних и внешних факторов.
В формировании познавательной активности одновременно или в некоторой последовательности участвуют все психические процессы,
75
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
обусловленные ощущениями, восприятием, вниманием, воображением, эмоциями, памятью, мышлением.
В многочисленных исследованиях различных аспектов проблемы познавательной активности разными авторами появляется много определений активности, раскрывающих ее сущность при рассмотрении проявлений на разных уровнях в различных ситуациях
и условиях. В части из них активность определяется как свойство
индивида, субъекта, в других – как характеристика личности, ее
жизнедеятельности, как состояние субъекта и т. д.
По мнению исследователей, природу познавательной активности человека необходимо рассматривать с точки зрения системного
подхода. Согласно системному подходу, любое явление возникает
и существует в пределах достаточно обширной системы явлений.
Понятие познавательной активности очень сложно, источники и побудители его разнообразны. Уровни проявления познавательной
активности человека зависят от многих внутренних и внешних факторов, уровня онтогенетического развития индивида, психофизиологического и психического состояния, соматических и индивидуально-психологических особенностей, уровня воспитанности, уровня
развития интеллекта и т. п. Активность учащихся необходима для
преобразования усваиваемого действия из одного качественно своеобразного состояния в другое.
Познавательная активность личности проявляется в умении
мобилизовать свои возможности, реалистически оценить события
и найти свое место в окружающей жизни, отстаивать свои взгляды
и т. д. С. Л. Рубинштейн психическое состояние назвал «фоном»,
на котором возникают психические процессы. Фоновое состояние
выражает определенную меру мобилизации сил, энергии, активности личности, ее готовность или неготовность к действию, поступку.
Оно способствует или не способствует переходу «стартовой» активности личности непосредственно в познавательную деятельность,
в различные формы поведения, способствует или препятствует течению психических процессов. Психические процессы, связанные с
условиями познавательной деятельности и общения, продуцируют
новые психические состояния.
Во многих психологических исследованиях познавательная активность рассматривается как существенная характеристика, «интегральный параметр» личности, важнейшая сторона темперамента и общих способностей (Бодунов М. В., 1980). В соответствии с
таким подходом к пониманию активности М. В. Бодунов познавательную активность личности определяет как общеличностную ха-
76
ПРАКТИКУМ
рактеристику, выражающую природное стремление индивида к повышенной и разнообразной нагрузке в умственной и психомоторной
сфере и обусловливающую стремление индивида к эффективному
освоению окружающего мира (М. В. Бодунов, 1980, с. 58). При этом
он выделяет качественную, содержательную сторону познавательной активности, определяемую комплексом действующих мотивов,
установок, интересов и побуждений, обусловливающих совершение
тех или иных действий, а также количественную, процессуальную
сторону, характеризующую совершаемую деятельность по таким
формальным параметрам как темп, интенсивность, уровень и распределение во времени.
Рассматривая личность субъектом активности, В. А. Петровский
раскрывает сущность активности с разных сторон. В частности, активность им рассматривается как деятельное состояние, детерминированное внутренне, со стороны его отношения к миру, и реализуемая вовне, в процессах поведения. Позже он уточнил «внутреннее»
и «внешнее» в определении активности: «… активность как деятельное состояние человека есть целостность, связывающая воедино
процессы, протекающие во внутреннем плане (становление мотивов,
целей, схем действования) и в плане поведения (деятельность, действия, операции)» (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1985, с. 200).
Б. М. Теплов писал об активности как об общем компоненте
природно-детерминированного свойства нервной системы, находящем свое выражение на психологическом уровне, в частности осуществляя взаимодействие между темпераментом и способностями
(1961).
Н. С. Лейтес познавательную активность рассматривал как важнейший внутренний фактор успешности выполнения деятельности,
доказывает зависимость активности от активации мозга (1971),
а также отметил существенные различия людей по формально-динамическим особенностям (легкости пробуждения, напряженности,
длительности сохранения) активности (Лейтес, 1972, с. 223–232).
Также Н. С. Лейтес рассматривал неравномерное и гетерохронное развитие способностей ребенка во взаимосвязи с его возрастными особенностями. Возрастные особенности не проходят бесследно, они закрепляются у детей по-разному: у одного ребенка в
большей степени, у другого – в меньшей. Неодинаковость, неравномерность возрастного развития – существенное условие становления индивидуальных различий по способностям.
А. Р. Лурия экспериментально доказал, что внешние условия
общественной жизни человека, социально-исторические формы
77
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
существования определяют характер и психологическую структуру
его познавательных процессов, которые, в свою очередь, влияют
на уровень и форму проявления познавательной активности. Он
показал, что интеллектуальные операции конструктивного, наглядно-образного типа обусловлены не генетически, а формируются под
влиянием обучения, т.е. социального опыта. Что касается психофизиологических основ проявления познавательной активности, то
А. Р. Лурия считал, что психологические феномены не могут «непосредственно накладываться на морфологическую канву», а должны
сопоставляться только с физиологическими феноменами, однако не
с элементарными физиологическими явлениями типа классических
условных рефлексов, а со сложными системными образованиями
типа функциональных систем П. К. Анохина.
Н. Г. Морозова находит подтверждение тому, что для умственно
отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Эти особенности, названные Л. С. Выготским «ядерными» при
умственной отсталости, мало поддаются изменению, однако ученый выдвигает положение о том, что «ребенок, развитие которого
осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой» (Выготский, 1983,
т. 5, с. 7). Л. С. Выготский подчеркивает, что так же, как нормальный
ребенок на каждой стадии развития, в каждой его фазе образует
качественное своеобразие, специфическую структуру организма и
личности, так и умственно отсталый ребенок является качественно отличающимся, своеобразным типом развития. Таким образом,
развитие личности нормального ребенка протекает в единстве с
его биологическим развитием, с созреванием нервно-психических
структур мозга. Иначе это развитие происходит у ребенка с психическим недоразвитием. Проблема активности и использования имеющегося опыта, построения связей затрудняется за счет инертности
нервных процессов, слабости замыкательной функции коры больших полушарий, что приводит к общему снижению активности психики и т. д. (Выготский Л. С., 1983; Занков Л. В., 1935; Лубовский В. И.,
1978; Певзнер М. С., 1959; Рубинштейн С. Я., 1989 и др.).
Своеобразие развития определяет социальная природа познавательной активности личности, раскрывается в связи с ее жизнедеятельностью – учебной, профессиональной деятельностью, общением, решением общественных задач на индивидуальном уровне.
Как в отечественной, так и зарубежной психологии получены
данные о побуждении познавательной активности социальными
78
ПРАКТИКУМ
факторами, которая подтверждает внутреннюю детерминированность активности субъекта и зависимость характера и направлений
проявления познавательной активности от степени социализации
индивида (Karen Huffman, Mark Vernoy, Barbara Williams, 1991 и др.).
Активность личности в работах К. А. Абульхановой-Славской
(1980) рассматривается:
– как единство отражения, выражения и реализации внешних и
внутренних тенденций в жизни человека;
– целостный способ моделирования, структурирования и осуществления личностной деятельности, общения и поведения, при
котором она приобретает качество системы в межличностном пространстве, функционирующей более или менее автономно, целостно, успешно;
– способ оформления потребности в мотивационной сфере, как
способ репрезентации этой потребности в мире, как своеобразная
«заявка» на ее удовлетворение.
– личностный способ соотнесения себя с другими людьми, определения своей позиции, самоопределения.
С точки зрения психологии, как утверждает К. А. АбульхановаСлавская, «познавательная активность индивида – это не абстрактное проявление его общественной сущности, а развернутое в общественном времени, воплощенное в особые формы его общения с
людьми, участие в общественно необходимой деятельности и т. д.»
(Абульханова-Славская, 1980, с. 36–37). Познавательная активность личности выражается также в способности выдвигать новые
общественные задачи, брать на себя ответственность за их решение и реализацию.
Познавательная активность личности в работах К. А. Абульхановой-Славской (1991) выступает как особое качество личности,
связанное с регуляцией ее жизни, с характером реализации ценностных ориентации, со способом реализации профессиональных
выборов и т. п. Активность позволяет вскрыть внутренние движущие
силы личности, проявляющиеся во всех формах ее социально-психологической объективации, в ее поведении, в ее отношениях с
окружающим миром, в ее социально-психологической позиции.
Важность двигательной активности представляется в стимуляции учебно-педагогического процесса учащихся специальных школ.
Улучшение их психической и познавательной деятельности, коррекция нарушений двигательной сферы представляется лучшим доказательством того, что двигательная активность организма при использовании средств физического воспитания оказывает положительное
79
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
влияние на стимуляцию психики исследуемого контингента детей, является использование специальных программ (Садыкова Г. А., 1992;
Вайзман Н. П., 1997; Самыличев А. С., 1984, 1985; Дмитриев А. А.,
1987, 1989 и мн. др.). Дети, занимающиеся по этим программам, заметно обгоняют своих сверстников не только в физическом, но и в
психическом развитии.
Итак, понимание природы активности лежит не в самой активности, а в тех системах, где она возникает и проявляется. По словам
Л. Ф. Алексеевой, при рассмотрении системы активности человека
необходимо учитывать, что эта система в свою очередь является
частью других систем, то есть, подсистемой систем «человек», «организм», «субъект», «личность» и проявляет себя, взаимодействуя
с ними на разных уровнях, в разных формах и видах (Алексеева,
1997, с. 15).
Вопросы и задания
1. Теории активности.
2. Виды активности. Теории активности.
3. Познавательная активность личности.
4. Личность как субъект активности.
5. Двигательная активность.
Темы сообщений
1. Исторический аспект изучения когнитивного развития человека.
2. Экспериментальные исследования активности – реактивности. Составление психологического и поведенческого портрета личности.
3. Комплексное исследование когнитивного развития человека.
Литература
Основная: 1.
Дополнительная: 1, 3, 5.
Интернет-ресурсы: 1, 2, 3.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]