Философия образования. Часть 1. История философии образования. Учебное пособие

процесса с определенными историческими системами образования (С. Гогоцкий,

П. Юркевич, Вл. Соловьев).

История русской философии образования не может быть сведена к позициям отдельных мыслителей или к идеологическим установкам, - это именно традиция философского рассмотрения проблем образования, постоянного диалога идей и концепций, в ходе которого происходило углубление философского уровня рассмотрения вопросов, достигался вполне определенный прогресс в их решении.

Свою роль в этом сложном, но в философском отношении, безусловно, плодотворном процессе играли представители различных идейных течений: от радикалов

(Н.Чернышевский, Н.Добролюбов, А.Герцен, Н.Огарев) до мыслителей,

придерживавшихся консервативных (В.Розанов, К.Победоносцев) и религиозно-

философских позиций (поздний Н.Гоголь, духовно-академические философы,

Л.Толстой). Наиболее значительные концепции в русской философии образования

XX в. - системы В. Зеньковского и С. Гессена - стали своего рода итогом этого творческого развития.

В качестве существенной черты российской традиции философии образования может быть выделена характерная для ее различных направлений персоналистическая ориентация: идея-образ ребенка-личности, с которым необходимо вести «нравственный диалог», появляется уже у Вл. Одоевского, а в дальнейшем значение личностно-индивидуального начала в философии образования будут отстаивать мыслители, придерживавшиеся различных, нередко даже противоположных философских и общественных воззрений: российские радикалы (в

первую очередь, А.Герцен) и консерваторы (в том числе, К. Победоносцев,

критиковавший немецкую и французскую системы образования именно за

«нивелировку» личностного начала), теоретики «свободного образования»

(Л.Толстой и его последователи), русские религиозные метафизики. Подобного рода педагогический персонализм приобретает четкие философские очертания в системах В. Зеньковского (прежде всего, в «Психологии детства») и С. Гессена, в основании всей философии образования которого лежит идея личности.

81

Философское значение позиции Bасилия Васильевича Зеньковского (1881-

1962) определяется его опытом обоснования философской психологии как важнейшего теоретического инструментария в решении педагогических проблем; с

точки же зрения философии религии несомненный интерес представляет попытка этого мыслителя построить педагогическую концепцию на фундаменте христианской антропологии.

Сергей Иосифович Гессен (1987-1950) был самостоятельным и оригинальным мыслителем в решении основных задач философии образования. Например,

педагогику он рассматривал как принципиально автономную область философского знания, «прикладную философию» (ключевая идея); создал «динамическую» модель образования, предполагающую диахроническое и синхроническое единство целей и образовательных форм на каждой ступени (аномии, гетерономии, автономии). Он полагал, что «философия, подобно всем ветвям чистого знания, имеет также свое практическое приложение, свою "технику", и что приложение философского знания

кжизни есть не что иное, как педагогика...»31.

Вотечественной философии XX в. известны философская концепция образования Э.В. Ильенкова, методологическая программа Г.П. Щедровицкого,

программа «диалога культур» B.C. Библера, исследования Ф.Т. Михайлова.

К главным особенностям традиции отечественной философии образования,

составляющим стержневую линию ее развития следует отнести персоналистическую ориентацию, синтетическое отношение к задачам формирования человеческой личности, единство образовательных и воспитательных целей в педагогическом процессе.

31 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. – 448 с. С. 377.

82

8 Философия образования в XIX – XXI веках

В данном пособии представлены лишь некоторые имена и идеи философов, но если обобщить тематику и основные направления философии образования,

оформившиеся в XIX-XX веках, то необходимо отметить следующее. Образование предстало как формирование самосознающей личности в различных исторических способах объективации духа (гуманитарная философия образования с её акцентом на методы понимания и герменевтической интерпретации целей и ценностей культуры образования); выработка свободного от ценностей, нейтрального языка наблюдения,

на базе которого можно унифицировать и науки, и образование (философия образования логического эмпиризма); достижение языковой компетенции и научение многообразию «языковых игр» внутри прагматики родного, естественного языка

(философия образования лингвистического анализа); диалектическая встреча «Я» и «Ты», которые взаимоинтенциональны и составляют исходную диаду педагогического отношения – симметричного отношения «учитель-ученик»

(диалогическая философия образования); последовательность проб и ошибок,

постановки и решения проблем, открытый и инновационный процесс, развивающий критическое рациональное сознание и самосознание (философия образования критического рационализма); становление личности, включающей в себя необходимость образования или вследствие биологической недостаточности человека, или его социализации и аккультурации; представление, укоренённое в новом образе Homo educandus, в его историчности, открытости, в отношениях к Другому (педагогическая антропология в многообразии её подходов).

В январе - марте 1872 г. Фридрих Ницше (1844-1900) выступил с серией публичных докладов "О будущности наших учебных заведений", имея в виду не столько швейцарские, сколько прусские гимназии и университеты. Там впервые прозвучала одна из главных идей Ницше - необходимость воспитания истинной аристократии духа, элиты общества. Его ужасала тенденция к расширению и

83

демократизации образования. Он указывал, что "всеобщее образование - это пролог коммунизма. Таким путем образование будет ослаблено настолько, что не сможет более давать никаких привилегий". По Ницше, прагматизм должен присутствовать не в классических гимназиях, а в реальных школах, честно обещающих дать практически полезные знания, а вовсе не какое-то "образование".

Ницше настаивал на воспитании таких моральных качеств, когда должное будет одновременно и желаемым, когда моральные установки превратятся в индивидуальные потребности, когда исчезнет чувство тягостной принудительности моральных норм и законов.

Ницше поставил перед человеком труднейшую дилемму: мораль или свобода,

ибо традиционная мораль, окружившая человека колючей проволокой запретов,

могла утвердиться лишь на основе принудительности. Выбор Ницше был в пользу свободы, но не столько свободы от морали, сколько свободы для морали, новой и истинно свободной.

Джон Дьюи (1859-1952) в книге «Демократия и образование» раскрыл некоторые аспекты проблемы автономии ученика и учителя, однако не рассмотрел автономию образования как системы и автономию образовательного знания в отношении философии. Однако уже в работе «Сколько свободы в новых школах?» он упрекает учителей в том, что они слишком страстно стремятся уйти от формализма и авторитаризма и впадают в противоположную крайность – искажают базовые принципы построения учебных программ, смешивают свободу с анархией,

допускают, чтобы дети, исходя из своих незрелых интересов, сами определяли содержание учебного плана, а стремление избежать «вмешательства взрослых» становится «истинной фобией».

Дьюи разрабатывает концепцию субъекта как прагматически инструментально определённого субъекта. Здесь понятие действия составляет средоточие концепции.

Эта концепция направлена на то, чтобы проанализировать не состояния сознания, а

способы реакции, смысл которых заключается в стремлении овладеть окружающим миром. Я, действующее в мире, - вот исходный пункт философии прагматизма. Но это Я не изолировано от других людей, оно включено в социальные отношения. Тем

84

самым Дьюи подчёркивает интерсубъективный смысл практической деятельности человека в мире.

Карл Ясперс (1983-1969), разрабатывая нерелигиозный вариант экзистенциализма, считает, что глубочайшая ценность человека заключена не в роде или некоем идеальном типе, а в его исторической уникальности и неповторимости.

Экзистенциальный характер человеческого бытия с особой отчётливостью открывается в так называемых пограничных ситуациях. Человек находится в мире всегда в определённых ситуациях, но существуют особые ситуации, которые Ясперс называет пограничными и в которых повседневное существование человека терпит крушение, и человек обращается к истинной экзистенции.

Иной путь прояснения экзистенции – коммуникация. Она не тождественна взаимоотношению изолированных субъектов, она конститутивна для их бытия.

экзистенция, вообще, в глубочайшем смысле есть коммуникация. Ясперс принципиальным образом отказывается от понимания человека как атома, монады,

замкнутого в себе бытия. Коммуникация радикальным образом превосходит все мирские отношения людей. В ней человек встречается с Другим не просто как с неким объектом, но в его экзистенциальной самости. Коммуникация и есть тот путь, в

котором Я открывает себя и тем самым истинным образом осуществляется как самость.

Жан-Поль Сартр (1905-1980) в своей философии постоянно подчёркивает активно-конституирующую силу субъекта, это влечёт за собой то, что Сартр не включает в бытие субъекта его коммуникативность. Способность конституирования оказывается исключительно способностью субъекта и тождественна проекту.

Формируя себя как непрерывное становление, по его мнению, мы набрасываем проект и образа человека вообще. Каждый ответственен за всех. Каждый человек в своём конституировании должен дать себе отчёт в том, что он формирует себя не как изолированного субъекта, а как субъекта-законодателя, формирующего и всё человечество.

Для Ганса–Георга Гадамера (1900-2002) идеи Гегеля об образовании,

изложенные, в частности, в «Философской пропедевтике», особенно значимы, и само

85

изложение основ философской герменевтики в «Истине и методе» он начинает с образования как ведущего понятия для гуманитарных наук и самой герменевтики.

Гадамер останавливается на понятии «образование», которое, по его словам, «помогает наиболее отчетливо ощутить, как глубока духовная эволюция,

позволяющая нам все еще чувствовать себя как бы современниками Гете и, напротив,

заставляющая уже все барокко считать доисторическим временем. Наиболее значимые понятия и обороты речи, которыми мы привыкли оперировать, приняли свой облик именно в этом процессе, и тот, кто не желает заниматься языком,

отдаваясь на волю его стихии, а стремится обрести самостоятельное и обоснованное понимание истории, обнаруживает, что вынужден переходить от одной проблемы из области истории слов и понятий к другой». Теперь «образование» теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей.

Окончательная шлифовка этого понятия, стимулированная Гердером, закончилась в период между Кантом и Гегелем»32.

Требование всеобщности реализуется в практическом образовании как умение отвлечься от самого себя, дистанцироваться от непосредственных личных влечений и потребностей, частных интересов, увидеть и понять то общее, которым в этом случае определяется особенное. Таким образом, совершаемый в образовании «подъем ко всеобщему» — это подъем над собой, над своей природной сущностью в сферу духа, отмечает В.В. Миронов33. В то же время мир, в который «врастает» индивид, –

это реальный мир, он образуется культурой, и прежде всего языком, системой символов и смыслов, а также повседневностью, опирающейся на обычаи, традиции,

обыденное сознание в целом.

Основное размежевание внутри философии образования происходит между эмпирико-аналитическим и гуманитарным направлениями и отражает собой

32Гадамер Х.-Г.Истина и метод: Основы филос. герменевтики. - М.: Прогресс, 1988. - 704 с. – С. 50.

33Миронов В.В. Современные философские проблемы естественных, технических и социальногуманитарных наук. М.: Гардарики, 2006. – 639 с.

86

альтернативные подходы к субъекту образования – человеку, к образовательной действительности и к педагогическому знанию.

Истоками эмпирико-аналитической традиции в философии образования была философия, ориентированная на науку и использовавшая понятия и методы бихевиоризма, гештальтизма, психоанализа, а также кибернетического подхода к психике человека. Аналитическая философия образования возникает в начале 60-х гг.

в США и Англии. Её основоположниками являются И. Шефлфлер, Р.С. Питерс и др.

Цель философии образования усматривается ими в концептуальном анализе языка,

употребляемого в практике образования (выявление содержания терминов

«образование», «обучение», «воспитание», анализ речевых высказываний педагогов,

методов изложения педагогической теории). Содержание образования подчинено критериям научной проверяемости. В 60-х гг. аналитическая философия отходит от логического позитивизма и критически осваивает аналитику обыденного языка, и

прежде всего философию позднего Л. Витгенштейна, подчёркивая роль «языковых игр» и семантики в образовании.

В конце 60-х гг. формируется новое направление философии образования – критико-рационалистическое, которое, принимая основные принципы критического рационализма К. Поппера, стремится построить опытно-научную педагогику,

дистанцированную от ценностей и метафизики, критикует наивный эмпиризм,

подчёркивая, что опыт не самодостаточен, что он нагружен теоретическим содержанием, а его диапазон определяется теоретическими позициями.

Представители: В. Брецинска, Г. Цдарцил, Р. Лохнер. Критико-рационалистическая философия образования ориентируется на выявление структуры педагогического знания, на изучение статуса теоретического знания в педагогике, взаимоотношение ценностных высказываний и высказываний о фактах, на осмысление взаимоотношений дескриптивной и нормативной педагогики.

Истоками гуманитарных направлений в философии образования являются системы немецкого идеализма начала XIX века (Гегеля, Ф. Шлейермахера),

философия жизни (В. Дильтея, Г. Зиммеля), экзисенциализм и различные варианты философской антропологии. Своеобразие гуманитарных направлений выражается в

87

подчёркивании специфичности методов педагогики как науки о духе, её гуманистической направленности, трактовке образования как системы осмысленных действий и взаимодействий участников педагогического отношения, выдвижении на первый план метода понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса.

Педагогику постмодернизма называют «критической педагогикой», ее представители подвергают резкой критике современную школу, сложившиеся методы воспитания и образования, а также постиндустриальное потребительское общество в целом. Они указывают, что главная цель, которой служит педагогическая деятельность в системе государственного образования, заключается в адаптации детей к существующим формам власти,элементом которой выступает современная школа. Они обеспокоены доминированием технократического подхода в педагогическом пространстве и отсутствием критического подхода педагогов к собственной педагогической практике. Они отмечают, что школа не формирует представления детей о хрупкости демократии и необходимости ее активной защиты.

Они отвергают такой подход, при котором приоритетным является заботы об освоении и оттачивании педагогических технологий.

Ричард Рорти (1931-2007) часто возражал против своего причисления к постмодернистам, которое произошло во многом благодаря шутке – он однажды назвал себя c Д. Дьюи «постмодернистическими буржуазными либералами». Однако это высказывание никому не показалось шуткой, кроме него самого. Р. Рорти высказывал сомнения в том, что философия имеет какое-либо отношение к образованию. Реальный прогресс в образовании достигается, настаивает он, не в результате занятий философией, но «благодаря предложению новых конкретных альтернатив». «Если философия и имеет какую-либо социальную функцию, –

заключает он, – то мне она представляется терапевтической, состоящей в том чтобы помочь людямвыбраться из-под устаревших философский идей…» Он полагает, что если образовательной практике или, скажем, политике суждено быть улучшенными,

то эти улучшения станут результатом закулисной борьбы между ведомствами и организациями, а не результатом соревнования философских теорий.

88

Р. Рорти ввел новый термин «edification» (эдификация) для более точного обозначения процесса «формирования себя посредством диалога», поскольку считал,

что «education» (образование) звучит слишком плоско. Эдификация, считает он, – это форма герменевтического дискурса, с помощью которого устанавливаются многообразные связи между нашей собственной культурой (или учебной дисциплиной) и другими культурами. Р. Рорти различает два типа образования:

приобщение к существующей традиционной культуре и собственно эдификация – приобщение к многообразию современной культуры, благодаря самостоятельным усилиям и осознанию результатов собственного опыта и размышлений.

Айван Иллич (1926-2002) – руководитель Центра межкультурной документации в г. Куэрнавака (Мексика) и яркий представитель постмодернизма. Он снял с себя епископский сан в 1960 г. и приобрёл всемирную известность после выхода в свет книги «Общество без школы». В ней он выдвинул программу разрушения институций знания и системы образования в современном мире. По его мнению, школа прививает молодому поколению ценности и идеалы, которым оно следует всю жизнь, ложные цели и представления, которые необходимы для функционирования системы, но не для самого человека. Школа воспитывает конформиста, отождествляющего ценности с пользой и полагающего, что всё на свете

«зависит от хорошего функционирования институтов», что удовлетворение материальных и нематериальных потребностей тождественно потреблению институциализированных услуг. Среди этих услуг – образование.

Он показывает неосуществимость идеала общеобязательного и равного образования не только в странах Латинской Америки, но и в США, раскрывает реальное неравенство и дискриминацию, существующую в системе образования даже высокоразвитых стран.

По его мнению, знания человек приобретает в первую очередь из внешкольного опыта и профессиональной практики, основанной на межличностном общении с мастером. Самое главное – необходимо отказаться «от опасной иллюзии, будто мы способны решать за других, что является для них необходимым в области образования». Учитель наделяется обществом функциями, ему не свойственными,

89

поскольку он обязан вмешиваться в личную жизнь своих учеников, внушать им нормы общественно признанного поведения, ведёт их по лестнице социализации вплоть до вхождения в жизнь. Ученик не обладает никакими правами, ведь свободы и права личности относятся только к взрослым. Учитель же объединяет в себе социальные роли, которые в современном обществе разделены, - функции идеолога,

судьи, воспитателя, священника и др.

Столь же критичен Иллич и в отношении значения университетов для современного общества. Для него их функции ограничиваются только производством людей с дипломами, которые после окончания университетов готовы служить сильным мира сего. Иллич считает, что между наставником и учениками должны быть принципиально иные отношения, чем между учителем и учениками в школе: это отношения равноправия, партнёрства, интеллектуального взаимопонимания,

уважения.

Для него лучший путь развития социума – это путь, ведущий к обществу, где каждый человек сам принимает решение о том, каков тот оптимальный уровень материальных продуктов и ресурсов для его потребления. Это же относится и к образованию, коль скоро образование – это также разновидность потребления. Он требует деинституциализации образования и всей общественной жизни. В таком случае образование лишится социальной и культурной поддержки и превратиться в личное дело каждого гражданина. Такая реформа приведёт лишь к снижению уровня образования в обществе.

Паоло Фрейре (1921-1997) – бразильский педагог, автор «Педагогики в движении», «Педагогики порабощённого», «Образование критического сознания».

Для него образование является одним из важнейших путей осуществления революции и достижения свободы. Он считает, что необходимо сформировать рефлексивное сознание народа, освободить его от предрассудков и просветить его. В противовес педагогике угнетения новая педагогика освобождения, предлагаемая Фрейре,

основывается на диалоге, на критическом и свободном диалогическом общении,

которое включает в себя не только рефлексию, но и действие. Диалог создаёт новую реальность, где социальные роли учителя и ученика взаимосоотнесены и

90