Философия образования. Часть 1. История философии образования. Учебное пособие

полезных свойств. Кроме того, духовность в образовании превращает душу человека в самостоятельную ценность, составляя внутреннюю основу всеобщей пригодности.

Именно поэтому Гегель уже в своих ранних работах утверждает, что духовность нужно закладывать во всех сословиях25.

Рассматривая образование как постоянное и неуклонное возвышение к духу,

Гегель отмечает, что такое возвышение образования к духу одновременно выступает и его движением к свободе, ибо свобода есть субстанция духа. На основе свободы духа Гегель рассматривает вопрос, который и ныне остается актуальным. Это вопрос о различении образованности и необразованности.

Гегель считал, что образованный человек не может довольствоваться чем-то аморфным, нечетким и неопределенным, такой человек постигает действительность лишь в четкой определенности знания. В то время как необразованный человек обычно неуверенно толкается туда и сюда, зато он обладает порой излишней долей самоуверенности. Педагогу часто требуется приложить немало усилий, чтобы такой человек смог хоть что-то понять из того, о чем идет речь. В этом случае необходимо заставить ученика неизменно следовать в своих мыслях и действиях определенной линии.

Немецкие мыслители, как известно, большое внимание в построении своих теоретических схем уделяли свободе. По сути дела, вся немецкая философия призвана помочь человеку стать максимально свободным. Именно критерий свободы Гегель кладет и в обоснование должных форм поведения в воспитании детей. Но Гегель выступает против того, чтобы позволять детям делать все, что им заблагорассудится. Социальные роли отца и директора гимназии дают о себе знать. В

случае если детям будет разрешено бесцельно шалить, то это будет самым плохим способом воспитания. У детей возникнет опасная привычка к особой безудержности,

к бесплодному и самовлюбленному умствованию, страсть к реализации себялюбивых стремлений. А все это, по Гегелю, суть источники зла.

25 Гегель Г.В.Ф. Речи директора гимназии // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: в 2 т. М., 1972. Т. 1.

С. 403.

71

Гегель считал, что образование не может быть навязано человеку, так как оно входит в главные обязанности человека перед самим собой. Как существо духовное,

человек нуждается в образовании, в приведении своей уникальной единичности к некоей всеобщности. В человеке слиты воедино две стороны - единичная и всеобщая.

Это обусловливает как его долг перед собой своего физического самосохранения - с

одной стороны, так и обязанность поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы, т.е. образовать себя, - с другой26.

Сам процесс образования призван сглаживать и нивелировать негативные особенности человека и способствовать, чтобы он вел себя всегда согласно природе вещей. Разумеется, образование направлено на формирование человека разумного и духовного. Но стать таковым человек может только из самого себя. Человек должен еще и формировать себя сам. Сам этот процесс формирования себя в ходе образования представляет собой, по Гегелю, ряд отрицаний прежнего с частичным сохранением положительных моментов.

Видимо, данную мысль Гегеля о том, что образование есть еще и «трудная раздражающая борьба» человека с самим собой, можно оценить как одну из самых выдающихся философско-образовательных идей в истории человеческой культуры.

Со всей определенностью она была высказана именно Гегелем. Образование невозможно трактовать лишь как деятельность социальных структур и их представителей в лице школы и учителя. Никакого образования нет и быть не может,

если не имеется встречного движения со стороны объектов обучения и воспитания.

Итак, Гегель в своем анализе отношений образования выстраивает активный и деятельностный их характер. Интересно, что активность субъектов образования у Гегеля (в отличие, например, от Канта) движется в обратном направлении: от общества к индивиду (индивидам), но не наоборот.

Сама мысль Гегеля об ориентации образования на всеобщее приводит его к выводу о том, что не должно быть никаких различий в подходах к воспитанию людей.

Современная философия образования отвергает эту мысль Гегеля. Мыслитель

26 Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: в 2 т. М., 1973. Т. 2. С. 61.

72

полагал, что своеобразию человека не следует уделять чрезмерно большого значения.

Своеобразие детей вполне допустимо и терпимо в семейном кругу, но в школе необходимо подчиняться общему порядку и единым для всех правилам27.

Гегель советует педагогам наблюдать за тем, чтобы их воспитанники отвыкали от своих природных склонностей, чтобы они исполняли установленные правила и усваивали результаты общего образования. Здесь Гегель стремился к воспитанию дисциплины, смысл которой в том, чтобы сломить своеволие учеников и ликвидировать в них все чисто природное и чувственное. При этом Гегель считает,

что в воспитании дисциплины нельзя обойтись лишь добротой, хотя и не говорит прямо о необходимости физического насилия в педагогической деятельности.

Душу ученика нужно направить к дисциплине. В этом Гегель усматривал суть подлинного воспитания. Все это необходимо для того, чтобы превратить человека в самостоятельное существо. Лишь тогда, когда люди обучаются повиноваться, тогда снимаются и их единичная или собственная воля, и их досадная зависимость от чувств, склонностей и желаний. Если же в людях не воспитывать чувство подчинения,

то в них развивается нескромность и дерзость. Следовательно, Гегель выступает против того, чтобы в самом процессе воспитания оставлять индивида в сфере его субъективности. Наоборот, именно с помощью воспитания следует придать человеку форму всеобщности, объективировать его в государстве. Как известно, идеалом государства для Гегеля являлась современная ему прусская монархия. Воспитание образцового подданного должно как бы слить в одном процессе личное и государственное. Всю свою жизнь Гегель с восторгом и почтением относился к философии, литературе и политическим традициям Древней Греции, где слияние личного и полисного проявилось достаточно ярко. Это ясно и из его великих «Лекций по истории философии», где именно истории античной философии Гегель уделил наибольшее внимание. Изучение античной культуры, согласно Гегелю, является важнейшим средством, на котором должно строиться гуманитарное образование людей. С этой мыслью великого философа трудно спорить и по сей день.

27 Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: в 3 т. М., 1977. Т. 3. С. 74.

73

Фридрих Вильгельм Йозеф Шеллинг (1775 – 1854) представил природу и сознание как выражения абсолютной реальности. Его мировоззрение на протяжении жизни несколько раз кардинально изменялось. В молодости он следовал за Фихте,

хотя и расходился с ним в своей оригинальной натурфилософии. Позднее он попал под влияние идей мистика и теософа Якова Бёме (1575 – 1624). Его творчество делят на следующие этапы: философия природы; трансцендентальный идеализм;

философия тождества; философия откровения. Основная проблема Шеллинга – единство противоположностей субъекта и объекта, духа и природы, идеального и реального. Системы как таковой в его творчестве нет, но его произведения полны гениальных прозрений, главное из которых – романтическая интуиция природы как посредника между человека и божеством.

Для нашей темы особо важны «Лекции о методе университетского образования», которые были прочитаны Шеллингом в 1802 году своим студентам.

Они отражают взгляды немецкого философа, относящиеся к натурфилософскому периоду его развития (1797-1807 гг.). Исторически это первая работа, в которой Шеллинг выступает как оригинальный мыслитель, самостоятельно развивающий собственное понимание трансцендентального идеализма, и в которой уже можно проследить начало будущей системы абсолютного тождества. Вместе с тем эта работа

- первое систематическое изложение представления о человеческом знании как о единой Науке.

В своих лекциях Шеллинг подчеркивает мысль, высказанную впервые еще Аристотелем, о том, что академические научные занятия должны быть уделом свободных людей, а отнюдь не рабов, исполняющих свою работу из каких-то частных и ограниченных целей. Шеллинг подчеркивает: «Методика университетского образования состоит лишь в действительном и истинном познании живой связи всех наук», без которой «всякое наставление оказывается мертвым, бездуховным,

односторонним и ограниченным»28.

28 Шеллинг Ф. В. Й. Лекции о методе университетского образования. СПб., 2008. С. 5.

74

На наш взгляд, помимо чисто историко-философского интереса «Лекции о методе университетского образования» не потеряли прикладного значения при выработке методологии учебного процесса в современных университетах.

Отметим то факт, что в конце XVIII века группа немецких ученых и университетских преподавателей во главе с Иоганном Готлибом Фихте (1762 -

1814), вдохновленная идеалами Просвещения, выступила с совокупностью проектов,

которые могли, по их мнению, действенно помочь объединению и демократическому преобразованию Германии. Сам Фихте - сын сельского ремесленника, он получил образование благодаря заботам барона Мильтица, который был поражен способностями и памятью пастушка Иоганна.

Фихте начинал как последователь и страстный адепт Канта. Начав обучать одного студента философии Канта, он внезапно прозрел сам: «Поскольку я не смог изменить то, что вне меня, постольку я решил изменить то, что во мне». Максимой Фихте становится девиз: «Действовать! Действовать! Это то, ради чего мы существуем». Этот лозунг стал определяющим и для педагогической деятельности Фихте.

Этот мыслитель недаром говорил: каков человек, такова и его философия.

Фихте был крайне нетерпим к любому чужому мнению, которое хоть в чем-то расходилось с него собственными воззрениями. Это не могло не отпугивать от него учеников, хотя ученый был необыкновенно способным преподавателем. Если бы сам Фихте родился во Франции, он, наверное, стал бы членом кровавого Конвента. Но судьба определила ему родиться в Германии, и он стал университетским профессором. Но и на университетской кафедре он показал себя чрезвычайно нетерпимым к любой противоположной его воззрениям мысли.

Фихте избавляется от трансцендентального субъекта Канта и ставит на его место абсолютное Я, из деятельности которого объясняет всю полноту реальности,

весь объективный мир, реальность которого вне деятельности Я Фихте даже ставит под сомнение. Традиционно на Фихте навешивается ярлык приверженца субъективного идеализма. Даже Гёте считал, что мир для Фихте мыслится созданным им лично. В «Фаусте» Мефистофель иронизирует: «Вот назначенье жизни молодой:

75

мир не был до меня и создан мной». Но, скажем, Генрих Гейне указывал на объективно-идеалистический характер фихтевского наукоучения (или учения о науке): «Фихтевское «Я» совсем не есть индивидуальное «Я», а возвысившееся до сознания всеобщее, мировое «Я». Фихтевское мышление не есть мышление какого-

то индивида, какого-то определенного человека; это, напротив, всеобщее мышление,

проявляющееся в отдельной личности»29.

Абсолютное «Я» Фихте – деятельностное «Я», реализующее себя в преодолении различных жизненных препятствий, в свободном творчестве. Поэтому философия Фихте может рассматриваться как философия свободы, деятельностная философия, стремящаяся освободить человека от внешних оков. «Я» реализует себя согласно определенному плану, основанному на философии, понимаемой как строгая наука – учение о науке, наукоучение (Wissenschaftslehre).

Фихте, по сути дела, является философом «второй природы», то есть той реальности, которая была создана человеком. По сути дела, он выступает аналитиком человеческой культуры. Помимо мира от Бога есть еще и мир от человека. Ведь весь мир вокруг нас – это давно уже мир, созданный людьми. Предшествующие поколения оставили нам в наследство сделанное ими, свои мысли и чувства, свои проблемы.

Поэтому идеализм Фихте оригинален и чрезвычайно плодотворен. Он утверждает в деяниях людей сотворчество, аналогичное деятельной активности Бога, дает простор новым смелым начинаниям в изучении и постижении мира, в том числе и в преподавательской деятельности.

Основные произведения Фихте: «Система учения о нравственности», «Основы общего наукоучения» (издано более 10 редакций), «Закрытое торговое государство», «Речи к немецкой нации».

Последователи Фихте, педагоги-практики требовали создания единой светской школы и общественно полезного обучения граждан. Все немецкие просветители были увлечены идеями французского Просвещения, но боялись чрезмерных революционных эксцессов. Отметим таких теоретиков национального воспитания и

29 Гейне Г. Собрание сочинений. Т. 6. С. 111.

76

неогуманизма, как Ф.-А. Вольф (1759-1824), Вильгельм Гумбольдт (1767-1835) и др.),

И. Б. Базедов (1724-1790), Х. Г. Зальцман (1744-1811), И. Г. Кампе (1746-1818).

Так, Иоахим Генрих Кампе довольно резко провозглашал идеи независимости школы от государства и выступал с идеей поощрения здоровой конкуренции между учебными заведениями. Кампе был уверен, что общество должно соблюдать права каждого человека и предоставить ему возможность свободного развития. Отсюда проистекают и мысли Кампе о правомерности свободы совести в школе, в частности он подчеркивал непозволительность обязательного религиозного обучения.

Кампе указывал на необходимость распространения любых наук и искусств,

которые не наносят вреда обществу. В своих педагогических сочинениях он ратовал за трезво-практическое воспитание детей. Особую популярность принесла переработка великого «Робинзона Крузо» Дефо, которая появилась в трёх различных вариантах, из которых каждый выдержал более ста изданий. Эти адаптации были переведены на многие языки, в том числе и на русский язык. Активно изучались у нас в стране и произведения из «Детской библиотеки» в 38 томах, составленной ученым.

Об этом собрании вспоминает, в частности, Сергей Аксаков в своих «Детских годах Багрова-внука».

Филолог-классик Фридрих Август Вольф был знаменит не только тем, что впервые поставил в своих исследованиях «гомеровский вопрос», но и своей практической деятельностью по реформированию гимназии как самого типа среднего учебного заведения в Германии. По его мнению, гимназия обязана одновременно давать ученику практически полезные и необходимые знания, совмещая их со знанием древних языков и литературы.

Иоганн Бернгард Базедов считается основателем такого педагогического течения, как филантропинизм. Базедов исходил из того, что все общественные изменения теснейшим образом связаны с переменами в деле школьного образования.

Важнейший недостаток традиционной школы он усматривал в том, что для детского сознания значительная часть учебного материала недоступна вследствие его сложности или неправильного преподавания. Большую вину имеет здесь и авторитарно-жестокое отношение к детям. Базедов был возмущен значительным

77

отрывом школы от потребностей жизни. Он выразительно писал: «Природа! Школа!

Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согласие, то человек становится тем,

чем он должен быть... Однако если природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то человек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук, и все они в беспрерывной ссоре». Над этими строками талантливого педагога и ныне стоит задуматься.

Базедов на первый план ставил и считал жизненно необходимой задачу увязать школьное воспитание и обучение с жизнью. Поэтому он определял основную цель воспитания следующим образом: «... Подготовить детей к общеполезной,

патриотической и счастливой жизни... Важное звание, богатый доход, ученость,

ловкость движений и приятные манеры - все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, если не будет нанесен вред главной цели». А главной целью он считал воспитание в ребенке черт гуманизма.

Базедов считал, что идеал воспитания полезного и счастливого человека составляют одно целое. Подобный идеал крепко связан с идеей гармонии умственного образования, физического и нравственного воспитания. Нравственное становление личности Базедов ставил на первый план. Поэтому в «Книге методов» он подчеркивал, что блестяще образованный, но не воспитанный должным образом человек может совершить аморальные поступки. Как и многие педагоги, Базедов особо продуктивным в процессе нравственного воспитания считал труд, то есть любые полезные занятия, которые воспитатель рекомендует ребенку.

Итак, немецкая классическая философия дала мощный стимул для развития как теории, так и практики образования. Все ведущие представители немецкого идеализма всю свою творческую жизнь сами были педагогами-практиками, поэтому вполне профессионально могли судить об основных проблемах как начального, так и высшего образования. Кант и Гегель, Фихте и Шеллинг всю свою жизнь преподавали в университетах, имея возможность на практике апробировать свои теоретические изыскания. Тем самым, они поддерживали славную университетскую традицию продуцирования нового знания.

78

И влияние немецкого идеализма на дальнейшее развитие философии образования трудно переоценить. Даже новые веяния в педагогике, принимающие во внимание иррациональные тенденции в неклассической философии, вынуждены были учитывать достижения немецкого идеализма как вершины классической философии.

79

7 Русская традиция философии образования

Философская рефлексия в отношении проблем образования явилась неотъемлемым и важным компонентом отечественной философии второй половины

XIX-XX вв. Поскольку мы согласны с точкой зрения В.А. Кравцова на развитие философии образования в России, постольку данный параграф написан с опорой на основные результаты его исследований в данной области30.

Русская философия образования имела свои глубокие основания в предшествующей национальной философской традиции, сохраняя связь с религиозно-философскими трактовками образовательно-воспитательных задач в трудах древнерусских мыслителей и, в особенности, с философской педагогикой

XVIII - начала XIX вв. (просветительские концепции, русский романтизм, раннее славянофильство и др.).

В результате рецепции европейских образовательных концепций (в первую очередь, связанных с общими установками философии Просвещения), интенсивных интеллектуальных дискуссий, собственных философских изысканий отечественные мыслители уже в первой половине XIX в. с полной определенностью поставили вопрос о философских основах образования и предложили творческие, оригинальные варианты его решения.

Примером тому служат идеи Владимира Фёдоровича Одоевского (1804-1869)

о необходимости целостной антропологической модели и о философской этике как фундаменте педагогики; проблема культурных и общественных оснований образования у ранних славянофилов; традиционно важный для русской мысли

(практически для всех ее направлений) вопрос о диалектической взаимосвязи образовательных и воспитательных задач; безусловно, новаторская для своего времени в теоретическом отношении постановка проблемы связи философского

30 Кравцов В.А. Традиция философии образования в истории русской философии, вторая половина ХIХ - первая половина ХХ вв.: автореф. дис. … д-ра философ. наук. М., 2003. – 37 с.

80