Философия образования. Часть 1. История философии образования. Учебное пособие
.pdfВажным представляется ныне и то обстоятельство, что Локк расширил сами представления о педагогических средствах. В своих трудах он рассмотрел не только методы обучения, но и методы нравственного воздействия. Мыслитель обращал
внимание на зависимость поведения от мотивов человека. Мотивы он называл
«могущественными стимулами души». Потому философ стремился выявить тот механизм, который управляет ими.
Для Локка было ясно, что пустое заучивание норм и правил поведения ни к чему положительному не приведет. Философ стремился использовать на практике идею наглядности обучения и применять ее непосредственно к нравственному воспитанию.
Учителям он советовал показывать детям на конкретных примерах, как они должны вести себя, как действовать и чего следует избегать в жизни. Все многообразие практической деятельности, нацеленные опять же на практику повторные действия,
разностороннее закрепление положительного опыта поведения и рациональных привычек Локк считал важнейшими средствами воспитания. Полезным, по его мнению, было использование повторных нравственных примеров для закрепления у ребенка положительного опыта поведения. Само искусство воспитания заключается в использовании любого благоприятного случая для моделирования специальных ситуаций, которые будут побуждать ребёнка к желаемым повторным действиям,
закрепляющим желаемую положительную привычку.
Конкретные методические приемы, служащие формированию у ребёнка опыта должного морального поведения, Локк связывал со становлением нравственного сознания. Без этого процесса возможность полноценного нравственного становления личности казалась ему невозможной. Как важнейший метод нравственного воздействия Локк рассматривал убеждение. При этом он акцентировал внимание на то, что дети хорошо воспринимают те доводы воспитателя, которые доступны их уровню пониманию. Локк обращал внимание на то, что дети чувствительны к похвале или порицанию, они усваивают наглядные примеры поведения со стороны взрослых,
подражают родителям и людям, окружающим их.
Многие педагогические советы Локка актуальны и ныне. Мыслитель уделял большое значение физическому воспитанию будущих джентльменов –
51
первопроходцев, ученых и предпринимателей. Закаливание молодого человека нужно начинать с самого раннего детства, дабы тело ребёнка привыкло к действию неблагоприятных температур. Из советов, которые даёт мыслитель, видно, что Локк желал, чтобы ребёнок был непривередлив в еде. В своих произведениях Локк часто размышлял о практической пользе ремесла, которое являлось важной компонентой воспитания. Юноша не только развивался физически, но и занимал своё свободное время благодаря занятиям ремеслами. Это ограждало будущего джентльмена от дурных влияний. Увлечение каким-либо занятием в свободное время вносит положительный элемент в процесс воспитания. Увлечённый чем-то позитивным молодой человек значительно труднее поддаётся дурным влияниям, чем бездельник.
Недаром с разрушением продуманной советской педагогической системы с ее широкой сетью дворцов пионеров и станциями юных техников молодежь оказалась на улице и, как следствие, стала подвергаться всем опасностям асоциального бытия.
Зачастую родители и педагоги не принимают в расчет желаний самого ребёнка.
Они стремятся дать ему именно то, что, по их мнению, ребёнок должен знать и уметь,
а не то, что ему действительно нужно и интересно. Поэтому интересы ребёнка принимаются в расчет в минимальной степени или не принимаются вовсе. Отсюда воспитание получается односторонним. Данный авторитарный стиль можно вывести из самой идеи «чистой доски». Ведь ребёнок воспринимается как пассивная среда,
способная к восприятию. На чистой доске нужно начертать письмена, которые останутся на ней. Ребенка нужно пропитать знаниями как губку.
Локк настоятельно советовал родителям воспитывать своих детей дома, ибо в школе «стадо» дурно воспитанных детей будет отрицательно воздействовать на молодого джентльмена. Отметим, что требования к домашнему учителю и наставнику должны быть достаточно высокими. Но влияние среды всегда разновекторно. Увы, прошли времена, когда можно было изолировать ребенка от ужасов внешнего мира, лишь дав ему домашнее воспитание.
Внаше время и в самую привилегированную и благополучную семью жестокий
инеустроенный мир врывается в дом с компьютерного или телеэкрана. Изоляция ребенка от среды сегодня практически невозможна. На протяжении сознательной
52
жизни мы сталкиваемся (реально или виртуально) с сотнями, а может, и тысячами людей, плохими и хорошими, добрыми и злыми, и многие из них влияют на нас, на формирование наших способностей.
Английский мыслитель отвергал догматику и зубрёжку, господствовавшие в современной ему школе. Он предлагал использовать методы обучения, которые он назвал мягкими. Эти методы были нацелены на развитие интересов и положительных эмоций детей. Поэтому Локк рекомендовал везде, где это возможно, применять в процессе обучения разнообразные игровые приёмы и наглядность. Все это способствовало практическому закреплению приобретённых знаний. Лишь принимая во внимание естественные склонности детей, не подавляя и не превращая учебу в тяжкое бремя, педагог может творчески руководить процессом обучения. Отсюда воспитатель должен одновременно являться тонким психологом и быть в состоянии выявлять и развивать способности и наклонности ребёнка.
Видимо, немного в наши дни найдется педагогов, которые соответствовали бы высоким требованиям Локка. В этом и заключается главный недостаток философии образования Локка. Он практически не затрагивал в своих трудах проблемы самообразования, хотя всю жизнь учился сам и учил тем самым других людей. В
целом, педагогическая система Локка рассчитана на небольшой слой обеспеченных людей, то есть тех, кто в состоянии нанять высококвалифицированного педагога,
обладающего большими способностями.
Подчеркнем, что философские идеи Джона Локка составили целую эпоху в становлении педагогической науки. Его мысли получили развитие и в трудах французских мыслителей XVIII века, нашли продолжение в педагогической деятельности Иоганна Генриха Песталоцци и русских просветителей XVIII века,
которые устами М. В. Ломоносова называли его в числе «премудрых человечества учителей».
Не смотря на то, что Дэвида Юма (1711-1776) как правило, не рассматривают в качестве мыслителя, повлиявшего на философию образования, тем не менее, мы считаем необходимым отметить ряд моментов. Юм начинает быть востребованным,
скорее, в неклассической философии, поскольку он считал, что человеком управляют
53
в большей степени аффекты, эмоции, нежели разум, и именно им в большей степени починяется воля человека. Часть идей философа, высказанная им в «Исследовании о человеческом познании», стала актуальной в наше время и лучше воспринимается в контексте психоанализа и неофрейдизма. Например, он считал, что разум сам по себе не в состоянии нейтрализовать действие какого-либо аффекта, это может сделать только другой аффект.
Образование человека должно воспринимать и учитывать образы,
возникающие перед физическим и мысленным взором ученика и учителя. «Дух – нечто вроде театра, в котором выступают друг за другом различные восприятия; они проходят, возвращаются, исчезают и смешиваются друг с другом в бесконечно разнообразных положениях и сочетаниях. Собственно говоря, в духе нет простоты
в любой данный момент и нет тождества в различные моменты, как бы велика ни была наша естественная склонность воображать подобную простоту и подобное тождество. Сравнение с театром не должно вводить нас в заблуждение: дух состоит из одних только восприятий, следующих друг за другом, и у нас нет ни малейшего представления о том месте, в котором разыгрываются эти сцены, и том материале, из которого этот театр состоит» 21, - поэтично рассуждает мыслитель.
Начиная с философии Юма понятие «привычка» стало приобретать большое значение и подвергаться профессиональной рефлексии. Юм поставил под сомнение человеческую веру в принцип «причина – следствие». Определив привычку как
«способность одного действия, порождаемая повторением, возобновить само действие, не думая об этом», Юм так объяснил принцип причины: наблюдая неоднократно связь между двумя явлениями (тепло и пламя), мы склонны ждать одного при наличии другого. Юм пишет: «Наш прошлый опыт не всегда единообразен. Иногда из причины вытекает одно действие, иногда – другое. В таком случае мы всегда верим, что появится то действие, которое наиболее часто бывает»22.
21Юм Д. Трактат о человеческой природе. Книга 1. — М.: «Канон», 1995. С. 367.
22Антология мировой философии. В четырёх томах. Том 2. Европейская философия от эпохи Возрождения по эпоху Просвещения. М.: Мысль, 1970. С. 586.
54
Юм отмечает, что подобные взаимосвязи очень полезны в повседневной жизни,
ибо только в силу привычки соотносить тепло с огнем мы избегаем ожогов. Без привычки «мы были бы невежественны во всех практических вопросах, которые непосредственно присутствуют в чувствах или в памяти». С другой стороны, однако,
привычка имеет два ограничения: 1) необходимость обучения (любая привычка закрепляется только вследствие фактического опыта: чтобы усвоить взаимосвязь между пламенем и болью, первому человеку Адаму, а также и любому ребенку нужно
было попробовать коснуться пламени); 2) отсутствие логического содержания
(только практика, а не разум, учит, что огонь оставляет ожоги). Все эти факторы необходимо учитывать в практике образовательного процесса.
Таким образом, Просвещение в Англии породило такую философию образования, которая по сути своей была не только позитивной, но и была направлена на решение конкретных, жизненных задач обучения и воспитания подрастающего поколения. Ренессансный идеал свободной личности получает в эпоху Просвещения атрибут всеобщности. Человек должен думать не только о себе, но и о своем месте в обществе. Начинается поиск оптимального общественного устройства, которое бы способствовало максимальному развитию способностей отдельного человека,
поэтому идеи социальности постепенно проникают в педагогику.
Просвещение стало закономерной и необходимой эпохой в развитии европейских стран, в которую совершался переход от феодальных порядков и прежних социо-культурных норм к буржуазному типу общества. Естественно, в
каждой стране Просвещение имело свои особенности: если, как уже было отмечено,
в Англии это явление носило позитивный характер, то во Франции наблюдался ряд деструктивных моментов.
Во Франции просветители особенно преуспели в критике религии и церкви. В
разведении понятий «религия как вера» и «церковь как социальный институт» особенно преуспел Вольтер, много сделавший для секуляризации общественного сознания и образования как его важнейшего сегмента. Вольтер (1694 – 1778)
выступил с критикой учения о врожденном характере результатов воспитания. Он отмечал, что человек «всецело определяется воспитанием, примерами,
55
правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления».
Общепринятой стала точка зрения, что именно философы французского Просвещения подняли вопрос о демократизации школы, о необходимости сделать образование всеобщим и доступным. Однако среди деятелей этой эпохи нет единства мнений по этому вопросу. Например, Вольтер был против того, чтобы давать образование третьему сословию. «Фернейский мудрец» писал: «Лучше, чтобы народом руководили, чем давали ему образование... давать образование надо не рабочим, а добрым буржуа». С таких позиций Вольтер трактовал и идею полезного обучения: «Я нахожу правильным, чтобы небольшое число детей обучалось читать,
писать, считать, а большинство их, особенно дети рабочих, должны уметь обрабатывать землю».
Но в целом, французские просветители питали большие надежды на развитие общественного образования, вполне здраво объявив его главным приоритетом социального прогресса. Скажем, Этьен Кондильяк (1715 - 1780) незадолго до Французской революции высказал мысль, что содержание школьного образования должно следовать «историческому порядку открытий человечества», ибо школьник должен мысленно пройти тот же путь, что прошло человечество, но будучи максимально самостоятельным и инициативным. Были созданы проекты по созданию благоприятной учебно-воспитательной среды, которые удалось реализовать лишь Наполеону, который в полной мере воспринял позитивные моменты идеологии Просвещения.
Просвещение не было целиком и полностью атеистичным. Тот же Вольтер верил в Бога, но не считал, что Бог, создав мир, продолжает влиять на него. Такие воззрения обычно называют деизмом. Деизм Вольтера основан на философском скептицизме. Он считал, что мы не можем познать Бога, а потому нам и не следует делать допущений по поводу того, как ему следует поклоняться. Отсюда – протест против всякой организованной религии. Вольтер даже призывал, имея в виду церковь: «Раздавите гадину». Блез Паскаль писал в «Мыслях», что человек, выбирая,
признавать или не признавать Бога, рискует конечным (своим ничтожным
56
существованием), чтобы выиграть бесконечное (вечное блаженство). В этом своеобразном пари просветители поставили не на Бога. Поэтому и образование они мыслили светским в самой его основе.
Однако, как уже было сказано выше, Просвещение во Франции носило двоякий характер. Например, деятели этой эпохи не только боролись с пережитками феодализма, но и критиковали и ставили под сомнение честь, верность, семейные узы,
патриотизм, веру в Бога.
Ради просвещения народа, полагал Вольтер, необходимо разрушать веру в идеалы, чтобы выбить почву из-под ног реакционеров и консерваторов. Хотя были мыслители, предупреждавшие об опасности насильственного ускорения общественного развития, революций и радикализма. Скажем, Гёте в Германии сравнивал революцию с землетрясением или цунами и предпочитал эволюционный путь развития в истории. Но во Франции возобладала апологетика революции.
Жан Жак Руссо (1712 – 1778) как личность был крайне непривлекательным человеком (своих собственных детей он отдавал в приют). Но советская педагогика считала его великим мыслителем по причине ярой ненависти Руссо к институту частной собственности. Руссо постулирует свободное естественное состояние человека, которое исчезает с развитием культуры и общественных институтов.
Общество дурно влияет на человека, ребенок должен учиться на собственном опыте.
Главной и единственной книгой, необходимой для ребенка, Руссо считал «Робинзона Крузо» Даниэля Дефо. Главные произведения Руссо: «Эмиль, или о воспитании», «Новая Элоиза», «Об общественном договоре».
В то время сами идеи Руссо о трудовом воспитании и обучении имели новаторский характер. Сын часовщика провозгласил физический труд, то есть огородничество, столярное или кузнечное дело, незаменимой составной частью воспитания. Руссо был уверен, что любой человек может обеспечить себе свободу и независимость своим собственным трудом. Каждый ученик обязан овладеть каким-
либо ремеслом, дабы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь. Вот почему труд как цель воспитания приобрел такое важное место в педагогической концепции Руссо.
57
Поэтому как несомненное достоинство педагогики Руссо можно отметить, что он предусматривал естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогические идеи Руссо необычны и радикальны для своего времени,
хотя и он выступал за ограничение женского образования. Недаром в качестве супруги он выбрал безграмотную женщину.
Но воззрения Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей Просвещения. Особенно его труд «Эмиль» способствовал появлению огромного интереса в обществе к проблемам воспитания. Во Франции за четверть века, прошедшие после появления трактата «Эмиль», издали вдвое больше работ по педагогике, чем за предшествовавшие появлению этой работы шесть десятков лет.
Одной из целей деятелей французского Просвещения была борьба с феодальными институтами воспитания и образования. Еще в 1748 году был опубликован трактат «О духе законов». Автор этого труда, Шарль Луи де Монтескье
(1689 - 1755) перенес просветительские идеи на устройство общества и его базис – право. Как и Вольтер, образцом Монтескье считал английское общество. Его главное произведение «О духе законов» ориентировано на Локка. Монтескье предложил следующую программу: формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятие деспотии абсолютной монархии, замена сословной школы системой демократического, национального образования, где каждый юный гражданин приобщается к знаниям.
Дени Дидро (1713 – 1784) – личность выдающаяся. Его называли «пантофил»
(любитель всего) из-за разносторонности интересов и глубочайшей эрудиции. Он был приглашен в Россию Екатериной II, игравшей роль «просвещенного монарха», но вскоре надоел ей своими советами по поводу управления государством и был отправлен восвояси. Он выступил с идеей важности детства в развитии сознания, в
некоторой степени предвосхитив этим Фрейда.
Дидро, в отличие от Вольтера, решительно отстаивал сам принцип доступности общего базового образования. Мыслитель оставил подробный проект бесплатной,
обязательной, открытой всем социальным слоям школы. Этот проект впоследствии
58
частично использует Наполеон. В этой же связи Дидро поставил важные педагогические вопросы и дал советы для их решения в своих работах «План университета для российского правительства» (1775), «Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек"» (1773-1774), «Публичные школы» (1773-
1774). Д. Дидро пришел к выводу, что учитель не должен пренебрегать природными различиями детей. Придавая огромное значение воспитанию, Дидро все-таки не считал его всемогущим. Порой воспитание ничего не может поделать с дурной наследственностью. Мыслитель полагал, что прекрасные задатки присущи представителям всех сословий: ведь сам Дидро был сыном простого мастерового.
Поэтому он писал, что «гений, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов».
Итак, европейское Просвещение было неоднородным и противоречивым явлением. Поэтому большим разнообразием отличаются и те идеи, которые можно отнести к руслу философии образования. Каждый мыслитель полагал, что именно его теория образования, воспитания и развития подрастающего поколения является единственно верной. По большей части, все эти мыслители были побуждаемы самыми благими намерениями, но порой конкретная социальная практика реализации таких благих намерений может привести к аду на земле. Это и случилось во Франции в эпоху Французской революции 1789-1794 годов.
6 Философия образования немецкого идеализма
Философы, которых традиционно относят к великому направлению немецкого идеализма, были теологами по образованию, но никто из них так и не принял сан священника. Но полученное богословское образование приучило Канта и Фихте,
Гегеля и Шеллинга к систематичности, логичности и точности мышления. Поэтому став педагогами, они, в свою очередь, стремились передать своим ученикам не только определенную совокупность знаний, но привить определенную культуру мышления.
59
В нашей стране традиционно принято называть учения И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля,
И.Г. Фихте, Ф.В.Й. Шеллинга термином «немецкая классическая философия». Сам этот термин впервые употребил Фридрих Энгельс. В мировой философской традиции он не прижился, его употребляют в основном марксистско-ориентированные ученые.
В немецкой философии этот период называют немецким идеализмом (deutscher Idealismus).
Немецкий идеализм можно рассматривать как своеобразную реакцию на английский эмпиризм. Немцы признавали за сознанием основополагающую роль в осмыслении реальности. Понимание не ограничено опытом, более того, человек и реальность являются частями трансцендентального единства. И сознание, и природа человеческого понимания упорядочивают реальность. «Трансцендентальный идеализм» Канта отличается от идеализма Беркли тем, что для Беркли порядок и содержание нашего восприятия реальности зависят от Бога, а для Канта и других трансцендентальных идеалистов – от нашего понимания.
Немецкая классическая философия – не просто закономерный этап в развитии мировой философии. Многим он представляется вершиной развития философии вообще. И для этого есть основания. После Декарта, с его достоверностью самопознающего «Я», в европейской философии преобладала идеалистическая позиция. На наш взгляд, в развитии мировой философии судьбоносными были именно периоды античности, когда собственно и зародилась философия как особый культурный феномен, и начали возделывать ее проблемное поле, и период немецкого идеализма, который заложил краеугольные камни для современной европейской философии. Современным философам остается лишь интерпретировать применительно к нашему времени то богатейшее наследие, которое им досталось.
Приступим к рассмотрению тех идей Иммануила Канта, которые можно отнести к руслу философии образования. Также как и Локк, великий Иммануил Кант (1724 – 1804) не был отцом. Поэтому многие вещи, касающиеся воспитания подрастающего поколения, он знал лишь в теории. Но человеком этот мыслитель был талантливым. Ведь уже исповедник его матери заметил одаренность малыша,
поэтому и устроил его в латинскую школу. Там Кант проучился с 8 до 16 лет.
60