-связано с рождением рефлексии;

-определяет субъектность саморазвития;

-определяет ведущие цели, потребности и мотивы деятельности и поведения;

-формирует направленность «притязаний на признание»;

-обеспечивает направленность активности;

-определяет характер осуществления смысловых выборов, ответственность за их принятие;

-обеспечивает возможность, динамику, направленность и характер саморазвития личности.

Литература

1.Августин, А. Исповедь. История моих бедствий [Текст] / А. Августин, П. Абеляр. - М.: Республика, 1992. - 335 с.

2.Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. - М., 1991. - 301 с.

3.Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст] / А. Адлер. - М.:Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 96 с.

4.Анциферова, Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно-деятельностного подхода. Проблема субъекта в психологической науке [Текст] / Л.И. Анциферова. - М.: Академический проект, 2000. - 224 с.

5.Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров [Текст] / А.Г. Асм олов. - Воронеж,

1996. – 436 с.

6.Балин, В. Д. Практикум по общей и экспериментальной психологии [Текст]: учеб. пособие / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. А. Ганзен. - Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1987. - 255 с.

7.Блинова, В.Л. Психологические основы самопознания и саморазвития [Текст]: учебно-методич. пособие / В.Л. Блинова, Ю.Л Блинова. - Казань: ТГГПУ, 2009. - 222 с.

8.Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст] / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - Ростов-на-Дону, 1999. - 560 с.

64

9.Братченко, С.Л. Личностный рост и его критерии. Психологические проблемы самореализации личности [Текст] / С.Л. Братченко, М.Р. Миронова. - СПб., 1997. - 212 с.

10.Варламова, Е.П. Психология творческой уникальности человека (рефлексивно-гуманистический подход) [Текст] / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов. - М., 2002. - 253 с.

11.Власова, Е.А. Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов [Текст]: монография / Е.А. Власова. -

Николаев, 2008. - 116 с.

12.Выготский, Л.С. Собр.соч.: в 6 т. [Текст] / Л.С. Выготский. –

М., 1982. - Т.1 – 566c.

13.Гарнцев, М.А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта) [Текст] / М.А. Гарнцев. - М.: МГУ, 1987. - 214 с.

14.Гераклита Эфесского [Текст] / М.А. Дынник. - М., 1929. -

188 с.

15.Дынник, М.А. Диалектика Аврелий, М. Размышления [Текст / М. Аврелий. - СПб.: Наука, 1993. - 245 с.

16.Иванов, В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами и документами [Текст]: кн. для старших кл. / В.Д. Иванов. - М.: Просвещение, 1991. -

127 с.

17.Ильенков, Э.В. Что такое личность? С чего начинается личность [Текст] / Э.В. Ильенков. - М., 1979. - с.234-235.

18.Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения [Текст] / К.

Афинский - М.,1935. - 490 с.

19.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /

А.Н. Леонтьев - М., 1975. - 304 с.- С.181.

20.Леонтьев, А.Н. Формирование личности. Психология личности [Текст]: тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А.

А. Пузырея. – М., МГУ, 1982. – 423с.

21.Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы [Текст] / А.

Маслоу. М., 1999. – 425с.

65

22.Мастеров, Б.М. Психология саморазвития [Текст] / Б.М. Мастеров, Г.А. Цукерман. - М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

23.Менегетти, А. Онтопсихологическая педагогика [Текст] / А. Менегетти. - Пермь, 1993. - 188 с..

24.Мид, Дж. Г. Избранное [Текст]: Сб. переводов / сост. и переводчик В.Г. Николаев, под. ред. Д.В. Ефременко. - М.,

2009. - 290 с.

25.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2003. – 456 с.

26.Мухина, В.С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты) [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Прометей, 2010. - 1088 с.

27.Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности [Текст] / А.Б. Орлов, М.А. Хазанова // Вопросы психологии. - 1993. - №4. - С.11-15.

28.Петровский, В.А. Краткий психологический словарь [Текст] / В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М., 1985. - 272 с.

29.Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] / В.А. Петровский. - Ростов н/Д., 1996. - 356 с.

30.Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К.Р. Роджерс. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. - 480 с.

31.Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. [Текст] / гл. ред. В. Г. Панов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. 608 с.

32.Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание: Человек и мир [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

33.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

34.Рубинштейн, С.Л. Психология личности [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М., 1982. - 524 с.

35.Руссо, Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании [Текст] / ЖЖ Руссо // Педагогические сочинения: В 2 т. – Т.1.- М., 1981. – 445с.

66

36.Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст]: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М., 2000.- 368 с.

37.Столин, В.В. Самосознание личности [Текст] / В.В. Столин. - М., 1983. - 288 с.

38.Философский энциклопедический словарь [Текст] / Е. Ф. Губский [и др.]. М.: Инфра-М, 1999.- 576 с.

39.Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / В. Франкл. - М., Прогресс, 1990. - 186 с..

40.Холодный, Н.Г. Мысли натуралиста о природе и человеке. В кн.: Русский космизм: Антология философской мысли [Текст] / Н.Г. Холодный. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. -– 368с.

41.Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: учеб. пособие для вузов [Текст] / О.В. Хухлаева. - М.: Академия, 2002. - 206 с.

42.Цукерман, Г.А. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников [Текст] / Г.А. Цукерман, М.П. Романеева // Вопросы психологии. - 1982. - №1. - С.25-27.

67

ТЕМА «Детские объединения как среда творческого саморазвития личности»

Размышляя о целенаправленном, системном движении в сторону решения задач саморазвития подрастающего поколения, можно вспомнить институт семейного воспитания, закладывающий базисное направление развития и формирования личности ребенка; общее образование, включающее в себя спектр всевозможных учебных предметов, осваивая которые, ребенок имеет возможность осуществлять рефлексию, развивать свои общие и специальные способности, психические познавательные процессы; дополнительное образование детей, предоставляющее уникальную возможность выбора того направления и вида деятельности, которое для конкретного ребенка является приоритетным и представляет собой «психологическую базу» развития личности.

Важнейшим положением личностно-ориентированного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив личностного становления, необходимо научить выбирать, помочь человеку разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Исходя из этого, особенно благоприятным и естественным для оказания психолого-педагогического сопровождения саморазвития ребенка видится не школьное регламентированное обучение, а обучение в учреждениях дополнительного образования.

Рассуждая о проблеме саморазвития личности в условиях учебных заведений, Л.Н. Толстой писал: «В школе не должно быть предусмотренных ранее программ, учебных планов, методов, средств вне учета интересов и желаний детей, их родителей и наличия соответствующих педагогов, любящих и хорошо знающих свой предмет» [4, с.45].

Сегодня идеи ученого находят свое воплощение в практике

68

дополнительного образования.

Учреждение дополнительного образования – это особый тип образовательного учреждения, имеющий свою специфику и задачи в едином образовательном пространстве, основная из них

– создать такие условия, чтобы ребенок с раннего возраста активно развивался в соответствии с его интересами, желаниями и имеющимся потенциалом, постоянно стремился узнать что-то новое, изучал окружающую среду, пробовал свои силы в различных видах деятельности. Именно в системе дополнительного образования для детей и молодежи присутствует та атмосфера комфортности и уюта, та самая «ситуация успеха (по Л.С. Выготскому), партнерские отношения между педагогом и учащимися, которые, несомненно, способствуют гуманизации отношений, воспитанию и гражданскому становлению личности.

Дополнительное образование детей - феномен и процесс свободно избранного ребенком освоение знаний, способов деятельности, ценностных ориентации, направленных на удовлетворение интересов личности, ее самореализации и культурной адаптации, выходящие за рамки стандарта общего образования.

Сложившаяся в России система дополнительного образования обладает уникальным потенциалом развития разнообразных способностей детей. Обладая открытостью, мобильностью и гибкостью, система дополнительного образования детей способна быстро и точно реагировать на образовательный запрос семьи, создавать устойчивую культуросообразную среду развития, формировать осознанную гражданскую позицию.

В дополнительном образовании возможно обеспечение индивидуального темпа продвижения по образовательному маршруту для любого уровня интеллектуального развития детей. Максимальное использование технологий личностноориентированного подхода способствует высокой востребованности дополнительного образования во всем многообразии его направлений.

69

Дополнительное образование - составная (вариативная) часть общего образования, позволяющее учащемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. Многими исследователями дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ [1, с.47].

Принципиальные различия основного и дополнительного образования сводятся к положениям, освещающим специфику и самоценность дополнительного образования детей как типа образования:

-добровольный, свободный выбор направления и вида деятельности, содержания своего образования, объема и темпа его освоения, педагога, формы и темпа освоения образовательной программы, результатов;

-индивидуальные, частные потребности ребенка, его семьи – основной источник заказа на образовательную деятельность;

-цели - развитие мотивации личности к познанию и творчеству; реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства;

-базовый педагогический принцип - принятие и защита индивидуальных интересов в совместной деятельности, во взаимодействии с каждым ребенком или подростком по поддержке его саморазвития, самоактуализации, самоопределения;

-содержание образования, его цели и задачи, планируемые результаты и способы их достижения разрабатываются каждым педагогом и фиксируются в его собственной образовательной программе с учетом принципов партнерства и сотрудничества;

-отсутствие жесткой регламентации образовательного процесса, что создает благоприятные условия для творчества, инновации, инициативы, успешности в достижении общезначимой цели, самопроявления, самодеятельности;

-индивидуальный подход как признание ценности

70

индивидуального развития, динамики субъективного опыта каждого ребенка и подростка и, соответственно, обеспечение его через разнообразие и вариативность образовательных услуг;

-отсутствие универсальных, единых для всех стандартов содержания образования, но подчиненность природе ребенка, его «нормальному развитию» (В.И. Слободчиков) [3, с.354-355], естественному росту, культурному и личностному становлению;

-организационная форма конкретного объединения (творческое объединение, кружок, клуб, секция, театр, мастерская, лаборатория, школа искусств и т.д.) определяется программой педагога, но это всегда со-бытийная общность детей разного возраста и взрослых;

-доминанта в образовательном процессе установки на индивидуальный опыт продуктивной деятельности и учения (процесс создания знаний) с учетом свободного выбора, интересов всех участников объединения, но с четким определением ответственности каждого вовлеченного в совместную деятельность, живую коммуникацию и межличностные взаимоотношения;

-каждое объединение (образовательная программа) инициируется интересом, потребностями, ожиданиями, нуждами детей и подростков, их родителей, но проектируется и развивается в каждом образовательном учреждении от этапа простого «клуба как клубка детской кооперантности» до уровня управляемой педагогом «кооперативной организованности и перестает быть только сообществом детей, становясь сообществом детей и взрослых» (С.Т. Шацкий); каждый ребенок имеет право заниматься в нескольких объединениях, менять их;

-численный состав объединения, продолжительность занятий, формы их проведения устанавливаются педагогом и утверждается в учреждении; осуществляется «без каникул» и без строго фиксированных сроков движения по этапам образовательного процесса [1, с.349].

Характер дополнительного образования предполагает свободу выбора видов деятельности, высокую мотивированность учащихся, а, значит, и возможность

71

реального творческого самовыражения личности. Методологической основой развития системы

дополнительного образования является опора на идеи философии гуманизма, обращенной к внутренним истокам активности человека, его образу «Я», целостность которого является результатом интеграции самосознания и жизненного опыта.

Системность в определении идей, основных принципов, используемых подходов (методологических, технологических, дидактических, методических…) обеспечивает согласованное представление о назначении образования как:

-образование для жизни: привитие утилитарных умений

инавыков, ориентация в социальной сфере;

-образование для духовного самосовершенствования: для развития душевных сил, способностей, умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия;

-образование для эстетического развития;

-образование для личностного роста;

-образование для личного удовлетворения: предоставление средств и условий для достижения личной автономии и счастья.

Становление нового качества дополнительного образования возможно в контурах новой образовательной парадигмы, для которой характерны:

-личностная ориентация образовательного процесса – направленность его на максимальную самореализацию личности и индивидуальности всех субъектов образовательного процесса;

-субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса;

-гуманизация и гуманитаризация образования, его демократический характер;

-осуществление психолого-педагогического сопровождения саморазвития учащихся;

-введение новых здоровьесберегающих образовательных технологий.

72

Всовременном пространстве образования системе дополнительного образования отведено особое место, поскольку именно учреждения дополнительного образования обладают возможностями максимального раскрытия потенциальных личностных способностей и возможностей учащихся, развития специальных способностей подрастающего поколения, обеспечения самопознания в разных видах деятельности и ранней профессиональной ориентации.

ВКонцепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что учреждениям дополнительного образования принадлежит особая роль в развитии склонностей и способностей, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Кроме того, с каждым годом неуклонно возрастает роль учреждений дополнительного образования в обеспечении занятости детей и подростков, организация их социально значимого досуга, профилактике правонарушений, наркомании и других асоциальных проявлений среди несовершеннолетних.

Востребованность дополнительного образования как важнейшей составляющей образовательного пространства современного российского общества, нашла своё отражение в основополагающих документах образовательной политики страны: Национальной доктрине образования в РФ, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года. В соответствии с этими документами, основной целью современного образования является подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию. В документах

73

подчеркивается, что учреждениям дополнительного образования принадлежит особая роль в развитии способностей, социального

ипрофессионального самоопределения детей и молодежи.

Вконтексте дополнительного образования особенно востребованным является проектирование и реализация индивидуальных маршрутов развития. Не случайно Федеральными государственными стандартами начального общего образования важная роль в воспитании личности отведена внеурочной деятельности. «В целях обеспечения индивидуальных потребностей учащихся учебный план предусматривает время: на введение учебных курсов, обеспечивающих различные интересы учащихся, в том числе этнокультурные; на внеурочную деятельность» [5].

Данный факт еще раз подтверждает то, что в современном образовательном пространстве системе дополнительного образования детей отведено особое место.

Вконтексте индивидуализации образования в практике учреждений дополнительного образования особую актуальность получает разработка и реализация индивидуальных маршрутов саморазвития, индивидуальных образовательных программ.

Способность учащегося создавать собственную образовательную программу в условиях дополнительного образования, по Н.С. Зубаревой, носит название

«образовательная активность», которая характеризует

активность субъекта в процессе обучения. Самостоятельное выстраивание образовательной программы включает отбор содержания обученияпо определенному кругу знаний самим учащимся, определение адекватных форм и методов изучения данного содержания, а также оценку имеющихся в учебном процессе возможностей для реализации этой программы. В структуре образовательной активности существуют:

когнитивный компонент (включает содержание индивидуального образовательного запроса и особенности содержания образовательной программы), эмоциональноценностный компонент (указывает направленность образовательной активности и удовлетворенность процессом

74

обучения), деятельностный компонент (содержит включенность в образовательный процесс и самостоятельность в создании образовательной программы) [2, с.28-32].

Уровневая структура образовательной активности учащегося учреждения дополнительного образования (по Н.С. Зубаревой)

75

Образовательная активность, являясь интегральной характеристикой личности, способна развиваться в процессе обучения в учреждениях системы дополнительного образования, определяя тем самым поведение личности. Она проходит в своем развитии определенные уровни, качественно меняющиеся в процессе обучения, – уровни адаптации, презентации, интеграции. К показателям, которые позволяют судить об изменении уровня образовательной активности, относятся содержание индивидуального образовательного запроса к программе, особенности содержания программы, направленность образовательной активности, включенность в образовательный процесс и самостоятельность в создании

76

образовательной программы. Необходимо иметь в виду, что не все учащиеся достигают высоких уровней развития образовательной активности: некоторые учащиеся могут закончить свое обучение на уровне адаптации. Этот факт свидетельствует лишь о различных личностных характеристиках субъектов образовательного взаимодействия.

В дополнительном образовании ведущим мотивом деятельности учащихся является познание нового, а использование полученных знаний для самосовершенствования смыкается с творческой активностью.

Таким образом, образовательная активность заполняет промежуток между познавательной и творческой активностью, объединяя категории познания и творчества в деятельности учения.

Преподавателям учреждениям дополнительного образования, учитывая специфику образовательного взаимодействия, необходимо ориентироваться преимущественно на диалоговый стиль общения с высоко мотивированными учащимися. Ориентация на такой стиль общения предполагает, что учащиеся в процессе обучения выступают как носители нового содержания для своих товарищей и преподавателей. Опираясь на жизненный опыт, который является важным источником обучения, они стремятся с помощью учебы достичь конкретных целей и безотлагательно реализовать полученные в обучении знания. Результатом обучения в таком случае становятся личностные изменения, которые и потом будут поддерживать в ребенке потребность в развитии, а высокая образовательная активность явится характеристикой этого весомого результата.

Суть системы дополнительного образования позволяет учащимся самостоятельно составлять индивидуальные учебные планы и записываться в те группы, которые наиболее соответствуют их образовательным интересам, самим выбирать кружки, клубы, секции и педагогов.

По рекомендациям И.С. Якиманской, для обеспечения личностно-ориентированного обучения необходимо:

77

-наличие разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения;

-создание условий для самостоятельного выбора учеником способов работы, типов заданий, вида и форм учебного материала;

-использование разнообразных интерактивных форм занятий, решение субъектно значимых для ученика задач;

-проведение специальной подготовки учителя, который, помимо знания своего предмета, умел бы следить за развитием каждого ученика, гибко выбирать методические приемы и средства;

-предъявление особых требований к личности учителя, способного к постоянно доброжелательному общению с разными учениками, ориентированного на уважительное отношение к каждому, независимо от его наличных успехов и реальных достижений;

-поощрение индивидуальных сдвигов в развитии ученика на основе сравнения его не столько с другими, сколько с самим собой.

Используя «средовой» подход к описанию процесса обучения, можно определить основную задачу учреждений дополнительного образования детей как создание образовательной среды, способствующей развитию образовательной активности, что рассматривается нами как фактор и результат дополнительного образования. Критерием качества такой образовательной среды станет ее способность обеспечивать субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного развития. Образовательная активность имеет пространство реализации (обучение в условиях учреждения дополнительного образования детей) и средство реализации потенциала личности – собственно деятельность обучения в процессе, построенном на идеях личностно-ориентированного образования, составляя суть

78

проявления гуманистических отношений в системе дополнительного образования.

Организация учебного процесса в условиях учреждения дополнительного образования в соответствии с гуманистическими ценностями начинается с изменения его структуры, так как именно структура определяет связи между субъектами взаимодействия, которые и могут изменить опыт или сознание индивида. Изменение структуры процесса позволяет конструировать учащемуся собственную образовательную деятельность в процессе обучения и приводит к изменению образовательной активности. Организационнопедагогическую основу такого обучения составляют принципы, которые ориентируют процесс на максимальное содействие развитию образовательной активности от уровня адаптации к более высокому уровню интеграции и требуют продолжительного обучения в учреждении дополнительного образования в условиях стабильного коллектива учащих и учащихся.

На первом этапе реализуется принцип свободы выбора содержания обучения в учреждении дополнительного образования, который предполагает максимальное удовлетворение индивидуального образовательного запроса наличным состоянием системы. Этот принцип соответствует когнитивной составляющей образовательной активности и может существенно расширить мотивационный спектр учащегося на познавательном уровне. Условиями реализации этого принципа являются консолидация деятельности учебных подразделений учреждения дополнительного образования детей, работа в режиме «открытых дверей», наличие вариативной части программы. На этапе адаптации к среде учащемуся необходимо совершить большое количество энергоемких действий: найти, узнать, записаться, познакомиться, выяснить и так далее. На этом этапе образовательная активность направлена на освоение структуры обучения, ее освоение приводит к достижению адаптивного уровня развития образовательной активности.

79

На втором этапе реализуется принцип смены ролей в ходе образовательного взаимодействия учащихся в процессе обучения в учреждении дополнительного образования. После первого этапа в некоторый (индивидуальный для каждого) момент у учащегося возникает потребность высказать свои соображения, а, может, предложить свой вариант решения проблемы, выступить в роли учителя. Условиями реализации

взаимодействия и поддержки инициативы учащихся, разновозрастный и разноуровневый состав участников в крупных учебных объединениях, и наличие времени для реализации учащимися вариативной части учебного плана. К этим условиям желательно добавить совместное проживание в пространстве, изолированном от влияний повседневности (выезд в лагеря труда и отдыха и т.д.). На этапе презентации учащийся уже предъявляет свой опыт через предоставленную организаторами возможность провести занятия в вариативной части программы обучения, возникают разнообразные формы работы (например, мастерские, часы ученичества, конкурсы и т.д.), с помощью которых предъявляются индивидуальные результаты деятельности, растет их число, фиксируется сближение и доверие между участниками обучения. В таком случае можно говорить, что учащимися освоен второй уровень

образования. На третьем этапе усиливаются горизонтальные связи и самодеятельность учащихся – фиксируется стремление к деловому общению. Условия реализации этого принципа таковы: организация постоянных встреч всех учащихся (продолжительность встреч может варьироваться в зависимости от обстоятельств и возможностей учреждения дополнительного образования детей); усвоение учащимися кодекса демократического группового взаимодействия; стремление

80

организаторов к созданию некоторой незавершенности обучающего цикла и поощрение групповой проектной работы, предполагающей развитие во времени. На третьем этапе учащиеся присваивают новые формы отношений через согласование позиций, между учащимися образуются устойчивые связи по интересам, а потребность в общении реализуется с помощью разнообразных средств коммуникации, происходит проектирование дальнейшей совместной работы. Таким образом, учащиеся достигают интегративного уровня развития образовательной активности.

Результативность процесса обучения, ориентированного на развитие образовательной активности, в существенной мере определяется вариативностью функционала педагога дополнительного образования. На этапе адаптации он выступает главным образом в качестве информатора и технолога, обеспечивающего учащимся «движение по индивидуальным траекториям обучения». На этапе презентации он – скорее фасилитатор, помогающий учащимся в проведении своих занятий (обсуждает, как лучше представить индивидуальный опыт в контексте содержания данного курса), способствует созданию гомогенных проблемных групп, работающих под руководством лидеров. На этапе интеграции педагог инициирует многоплановое пролонгированное взаимодействие учащихся, способствует функционированию проблемных групп.

Организационно-педагогические принципы развития образовательной активности и адекватные им организационные формы, средства и способы обучения обеспечивают всесторонность развития личности в учреждении дополнительного образования.

Задачи дополнительного образования, принципы, на которых построен процесс образования в учреждениях данного типа, особенности организации образовательного процесса содержательно согласуются с задачами творческого саморазвития личности. Дополнительное образование строится на свободе выбора, что приучает ребенка к осознанию ответственности за принятые решения и их последствия;

81

способствует осознанному самоопределению, развивает самостоятельность, формирует привычки созидательного труда, готовность к сотрудничеству.

Можно предположить, что учреждения дополнительного образования в современной системе образования представляют максимум условий и возможностей для реализации творческого саморазвития детей, и по праву могут рассматриваться в качестве средового компонента сопровождения.

Литература:

1.Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей [Текст]: учебник для студентов педагогического колледжа / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова. - М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 349 с.- С.47.

2.Зубарева, Н.С. Развитие образовательной активности детей как фактор и результат их дополнительного образования [Текст] / Н.С. Зубарева // Методист. Научно-популярный журнал. - 2004. - №1. - С.28-32.

3.Слободчиков, В.И. Психология человека [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа Пресс, 1995.- 466 с. - С.354-355.

4.Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения [Текст] / Л.Н. Толстой. - М.: Педагогика, 1989. - 544 с. – С.45.

5.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобразования и науки РФ от 06.10.2009г. №373) [Текст]– М., 2009.

ТЕМА «Самопознание и саморазвитие личности:

82

приемы, средства, результаты»

«Истинная личность в своей самоактуальности должна стремиться быть достойной самой себя» С.Л. Рубинштейн

Каждого человека отличает тенденция к самопознанию, психологическому росту, развитию, совершенствованию. Эта тенденция была описана многими психологами как стремление человека к самовыражению (self-actualization): желание понять себя и потребность реализовать свои способности в полной мере. Внутренний мир каждого из нас – это неисчерпаемая вселенная, такая же бесконечная, как и космос. Можно прожить жизнь, так и не заглянув в некоторые его потаенные уголки.

Для человека очень важен его собственный взгляд на себя, тем более для ребенка, который, как правило, плохо осознает черты собственной личности, свой характер, потребности, интересы, возможности.

На протяжении всей истории человечества интерес к самопознанию оставался неизменным, останется он таким до тех пор, пока люди будут проявлять любопытство к миру, пока будут способны познавать окружающую действительность. Недаром до сих пор остается загадкой и покрыто некой тайной выражение дельфийского оракула, которое было начертано на фронтоне одного из храмов в Древней Греции: «Познай самого себя».

Самопознание – это процесс познания себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных, интеллектуальных особенностей, черт характера, своих отношений с другими людьми и т. п. [17, с.6]

Согласно В.Г. Маралову, в общем виде можно выделить

следующие сферы, которые могут быть подвергнуты самопознанию:

-личностно-характерологические особенности: качества личности и свойства характера, в которых выражается отношение к другим людям (доброжелательность,

83

общительность, вежливость, уступчивость и др.); к деятельности, труду, учебе (инициативность, исполнительность, трудолюбие и др.); к самому себе (самоуважение, уверенность – неуверенность); к вещам (бережливость, аккуратность, опрятность); к природе; к искусству; к науке и т.п.;

-мотивационно-ценностная сфера личности – самопознание в себе собственных побуждений, интересов, мотивов, ценностей, которые определяют деятельность и поведение;

-эмоционально-волевая сфера личности – познание своих эмоциональных состояний, доминирующих чувств, способов реагирования в стрессовых ситуациях, умения мобилизоваться, проявить упорство, настойчивость, целеустремленность и др.;

-сфера способностей и возможностей – анализ своих способностей в разных сферах жизнедеятельности, оценка возможностей для осуществления замыслов;

-познавательная сфера личности – осознание и понимание функционирования психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения; свойств и качеств своего ума, внимательности, способов решения жизненных и профессиональных задач;

-сфера внешнего облика, особенностей темперамента –

самоанализу подвергается собственный облик, внешний вид, походка, манера держать себя, разговаривать, а также свойства, которые в своей совокупности определяют темперамент;

-сфера отношений с другими людьми, социальным окружением – человек анализирует, как складываются его связи с другими – близкими и не очень близкими людьми, как строится взаимодействие, анализирует стратегии собственного поведения, конфликты и барьеры;

-сфера деятельности – важно знать, какими знаниями, умениями, навыками, способностями обладает человек, как он их использует в жизни и деятельности, как их у себя развивает;

84

-сфера собственного жизненного пути – каждый человек в той или иной степени анализирует прожитое, подводит какие-то итоги, строит планы на будущее, занимается

прогнозированием и самопрогнозированием собственной личности [17. с.14-15].

Первоначальная форма интереса к себе – любознательность, которая характеризуется стремлением узнать о себе то, что человеку не известно, но может быть известно другим людям. Любознательность может не носить стойкого характера, т.е. как только потребность удовлетворена, она исчезает, человека начинают занимать другие, более насущные проблемы. При благоприятных условиях любознательность перерастает в устойчивый интерес к себе, который начинает определять новые цели самопознания, расширяет границы деятельности по познанию себя. Когда же интерес к себе переходит обретает эмоциональный накал, он превращается в страсть к самопознанию, человек посвящает ей значительную часть своей жизни.

Представим в общем виде описание последовательности действий по самопознанию:

1.Обнаружение. Человек обнаруживает в себе какую-либо личностную черту или поведенческую характеристику. Момент обнаружения очень важен, без него все дальнейшее самопознание лишается смысла. Иногда именно обнаружение является наиболее сложным моментом, т.к. часто человек просто не фиксирует своего внимания, не делает предметом анализа на каком-либо аспекте своего Я.

2.Закрепление (фиксация). Обнаружить в себе какую-то личностную черту или поведенческую характеристику недостаточно, ее важно зафиксировать в сознании, не потерять в ходе дальнейшей жизни.

3.Анализ той или иной черты личности, поведенческой характеристики, умения, способности и т.п. В ходе анализа выявляется структура качества, взаимосвязь его с другими свойствами, устанавливаются причинно-следственные связи. Обнаружив и зафиксировав в себе, к примеру, тревожность,

85

необходимо задать конкретные вопросы: в чем проявляется моя тревожность? Во всех ли ситуациях я испытываю ее? Что является причинами ее возникновения? С какими другими качествами она связана? Последовательно задавая эти вопросы и отвечая на них, человек углубляет представление о своей неуверенности и границах ее распространения.

4.Оценка качества, сравнение его с некоторым идеальным образцом того или иного качества, который человек сам создал для себя, либо в соответствии с общепринятыми и усвоенными нами образцами.

5.Принятие или непринятие данного качества. В случае принятия человек включает свое анализируемое качество в структуру Я-концепции, относится спокойно к его существованию, пытается найти в нем позитив, может поставить задачу (если качество требует обоснования для принятия) по ограничению его проявления и развития в себе противоположного в будущем. Но возможны случаи, когда человек не принимает свое качество, отторгает его в область бессознательного, всем пытается доказать, что его Я не присуща данная характеристика, а если не отторгает, то начинает «бороться» с ним, изживать. Такая борьба только ухудшает положение, общее самочувствие, порождает внутриличностные конфликты, которые перерастают в конфликты с другими людьми. Любая борьба с собой – саморазрушающий процесс, поэтому искусство самопринятия – это важный этап, который, завершая акт самопознания, начинает новый акт – акт самосовершенствования.

Самопринятие – это обнаружение в себе каких-либо качеств, личностных и поведенческих характеристик, фиксация их, всесторонний анализ, оценка и принятие. То есть совокупность и последовательность действий, в результате чего достигается знание о себе, образ Я, Я-концепция.

Самопознание проходит в своем развитии два этапа:

1 этап - самопознание в системе «Я – другие».

С одной стороны, начиная с раннего детства человек находится в системе межличностных отношений, окружающие

86

люди постоянно оценивают его, и вольно или невольно он начинает руководствоваться этими оценками, принимать их в той или иной степени, усваивать сами способы оценивания. С другой стороны, ребенок сам приобретает опыт оценивания других, вначале повторяя оценки взрослых, а затем и формулируя их самостоятельно, тем самым он учится сравнивать себя с другими, через систему взаимооценок начинает постепенно постигать собственное Я, у ребенка формируются первоначальные представления о себе, затем и первый опыт создания образа Я через осознание своего отличия от других. Для первого этапа характерна работа механизма идентификации (в терминах В.С. Мухиной) [22, с.82]. Первый этап сохраняет свой потенциал до конца жизни, он просто органически включается в структуру второго этапа и не утрачивает своего значения.

2 этап – самопознание в системе «Я – Я».

Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, сформированными в разное время при различных обстоятельствах. Здесь происходит анализ собственной деятельности, ее результативности, особенностей своего взаимодействия с людьми, собственных черт личности и поведенческих характеристик, т.е. самопознание начинает работать как самостоятельный процесс, способный обнаруживать, фиксировать, анализировать, оценивать и принимать познаваемое в себе.

На основе самопознания рождаются знания о себе. Эти знания группируются в конструкты по принципу близости, например интеллектуальные свойства, черты характера, эмоциональные качества, способности, поведенческие характеристики. Конструкты в своей совокупности выявляют образ Я. Согласование, обоснование компонентов образа Я определяют для человека его Я-концепцию. Полностью Я- концепция не может быть осознана, так как значительная ее часть остается в сфере бессознательного, поэтому самопознание

не может быть завершенным процессом.

87

Степень осознанности Я-концепции во многом зависит от человека, развития его способностии стремлению к самопознанию.

Полученные знания о себе могут быть истинными и ложными, адекватными и неадекватными, относительно полными и фрагментарными. Если истинное знание о себе – обнаружение и фиксация качества, которое развито в личности, то для ложного знания характерно обнаружение и фиксация качества, которое не развито в данной личности. Истинное знание о себе может отличаться степенью адекватности, выражающейся в несоответствии самооценки с оценкой личности, ее качеств окружающими.

Полнота знаний о себе предполагает всестороннее познание какого-либо качества или личности в целом. Человек, анализируя свои качества, выделяет не только содержательные характеристики, но и степень их развития, сферы приложения, осознает ограничения, определяет сильные и слабые стороны.

Фрагментарность - это отрывочность, односторонность, неспособность к объяснению, установлению причинноследственных связей.

Знание о себе в целом, отдельных качеств личности не является единственным результатом самопознания. Уже в ходе самопознания включается эмоционально-ценностный компонент, который на завершающих этапах самопознания начинает играть все более заметную роль, и вместе с содержанием самопознания определяет специфику его результатов.

Эмоционально-ценностные отношения многообразны и могут быть выражены в самых различных понятиях: симпатия, любовь, отвержение, самоуверенность, самодостаточность и др.

Как отмечает В.Г. Маралов, если попытаться выделить наиболее общие результаты самопознания с точки зрения эмоционально-ценностного отношения к себе, то к ним можно отнести чувство идентичности, самопринятие, самоуважение и как итог - чувство личностной компетентности. Эти понятия тесно связаны друг с другом,

88

активно изучаются и обсуждаются в современной психологии

[17, с.42-45].

Идентичность. Понятие «идентичность» было впервые выделено и описано Э. Эриксоном, и означает оно чувство личностного тождества, собственной истинности и полноценности, сопричастности миру и другим людям. Чувство идентичности рождается в результате не только самоотождествления, но и осознания непрерывности своего существования во времени и пространстве, восприятия того факта, что и другие признают это тождество и непрерывность. При благоприятных условиях это чувство с возрастом усиливается, человек перекидывает мостики между своим прошлым и будущим, между тем, кем он хочет быть, и тем, как воспринимает ожидание других по отношению к себе. Если чувство идентичности не возникает или, как мы покажем далее, человек отождествляется лишь с частью себя, возникает отчуждение себя от собственной личности, рассогласование между подструктурами личности, личностью и ее целями и т.д. Это приводит к тяжелым переживаниям, кризисным явлениям, утрате смысла жизни, отчаянию [29].

Согласно А.Б. Орлову, психологические феномены подлинного и ложного самоотождествления характеризуются динамикой содержания на границе между личностью и сущностью [24, с.77].

Ложное самоотождествление имеет место, когда человек отождествляет себя с ролью, маской, личиной, то есть личностным образованием, социальной по своему происхождению и функции.

Подлинное самоотождествление всегда связано с отказом от каких бы то ни было личностных самоопр еделений и самоотождествлений, с постоянным осознанием того обстоятельства, что сущность может иметь любые роли и личины, но никогда не сводится к ним, всегда остается за ними, так или иначе проявляя себя в них. Подлинное самоотождествление означает также постоянный поиск ответа на вопрос «Кто я?», внутреннюю работу по самоисследованию,

89

стремление разобраться в разноголосице субличностей и расслышать сквозь нее наиболее чистые, неискаженные послания сущности, внутреннего Я [24, с.77-83].

Самопринятие личности – это признание права на существование всех аспектов собственной личности, как личности в целом. Как сильные стороны, так и слабые, как положительные, так и отрицательные – все они имеют равное право на существование, функционирование, какие бы отрицательные эмоции и переживания эти слабые стороны, негативные черты у нас не вызывали.

Самопринятие тесно связано с личностной идентичностью, поскольку возникает на основе знаний о себе, детального анализа своих сильных и слабых качеств, их оценки и позитивного эмоционального отношения даже к тем свойствам, которые человек относит к слабым качествам.

Стереотипное и фиксированное ложное самоотождествление связано с самонепринятием и,

следовательно, с непринятием других людей, оно приводит к стагнации личностного развития, к резкой поляризации персоны и тени в личности человека. В случае непринятия себя или принятия частично возникает стремление бороться с собой, перестраивать себя, что далеко не всем удается.

Подлинное самоотождествление приводит к

самопринятию и открывает просторы для саморазвития. Истинное самопринятие не означает борьбу с собой, но оно и не означает, что человек не ставит целей быть другим. Истинное самопринятие – это основа для саморазвития и самосовершенствования. Для позитивного саморазвития важен уровень самопринятия в его сочетанием с тенденцией к саморазвитию, гармоничностью и адекватностью Я-концепции, стремлению к глубокому познания себя, динамичности Я- концепции, рассматриваемой в аспекте личностного роста то, насколько быстро по времени человек способен расширять и углублять представление о себе, самосовершенствоваться в случае необходимости [17, с.21-22].

Путь к самопринятию проходит через кризисы

90

личностного развития (возрастные и экзистенциальные кризисы «эмпирической личности»), которые, как правило, обусловлены отказом человека от устоявшихся ложных самоотождествлений. Обычно подобный отказ сопровождается переживаниями дезориентированности и страха, подчас обостряющегося до состояния внутренней (почти психотической) паники.

Самопринятие, как отмечает В.Г. Маралов, является важнейшим моментов самопознания, оно же является и отправной точкой для самосовершенствования, саморазвития, выступая одновременно и как этап самопознания, и как способ достижения единства и гармоничности личности, и как механизм саморазвития [17, с.51-55].

Согласно А.Б. Орлову, самопринятие связано с наличием истинного отождествления, в то время, как ложное отождествление оказывается условием непринятия личностью самой себя, своей сущности [24, с.82].

Г. И. Гурджиеву в качестве основных препятствий,

стоящих на пути к самопринятию определил качества личности:

- способность к идентификации, т.е. полное отождествление себя с происходящим, самоутрата в сочетании с направленностью процессов внимания и осознания исключительно вовне. Разновидностью идентификации является «предупредительность» как самоотождествление с ожиданиями других людей (внутренняя предупредительность,

обнаруживающая себя в постоянном ощущении дефицита, нехватки внимания и расположения со стороны других людей и в постоянном стремлении восполнить этот дефицит идентификацией с ожиданиями других; внешняя предупредительность, связанная с развитым самосознания и представляющая собой внутренне мотивированную практику эмпатии, не обусловленную действиями, переживаниями и ожиданиями других людей).

- ложь как проявление частичного (неистинного) знания, знания без подлинного понимания. Ложь

91

обнаруживает себя как механическое мышление, репродуктивное воображение, постоянный внешний и внутренний диалог, излишние движения и мышечные напряжения, поглощающие время и энергию человека;

- неспособность любить. Это качество связано со способностью к идентификации в форме внутренней предупредительности, с множественностью каждого человека (с его дезинтегрированностью). Неспособность любить проявляется в постоянных метаморфозах «любви» в ненависть и другие негативные эмоциональные состояния: гнев, депрессию, скуку, раздражение, подозрительность, пессимизм и т.д., которые переполняют эмоциональную жизнь человека, как правило, скрываемую под маской благополучия или индифферентности.

Как отмечает Г. И. Гурджиев, все эти внутренние препятствия на пути самоисследования человека являются следствиями процесса формирования личности, следствиями того обстоятельства, что изначальная человеческая сущность оказывается в плену своей личностной «оболочки», в своего рода «психической ловушке» [7].

Дополним перечень указанных автором основных препятствий, стоящих на пути к самопринятию параметром

«отсутствие рефлексивной основы самопознания». Как известно для подлинного самоотождествления важно организация процесса самопознания не на эмоциональной основе, а с участием механизма рефлексии как обращения назад, т.е. способности человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, умение становиться в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что ты делаешь, как познаешь, в том числе и самого себя. Это механизм удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектов. Субъектами могут быть как люди (идентифицируясь с другим, человек смотрит на себя его глазами), так и различные Я: Я-

познающее, Я-познаваемое, Я-наблюдающее одновременно за Я- познающим и Я-познаваемым [17, 51-55].

92

На основе чувства идентичности и самопринятия возникает самоуважение, в котором выражается степень симпатии личности к себе. Самоуважение – это целостное положительное отношение к себе как к ценности, в нем интегрируются многочисленные самооценки. В каких-то сферах человек оценивает себя высоко, в каких-то не очень, однако в целом он себя принимает, позитивно к себе относится, гордится собой и своими достижениями. Важно, чтобы это самоуважение было реалистичным. В случае низкого самоуважения человек перестает любить себя, испытывает внутриличностные конфликты, в случае сверхвысокого – центрируется только на себе, любуется собой, пренебрежительно относится к другим, проявляет самоуверенность, самодовольство, эгоцентризм. Необходимо отметить, что самоуважение формируется не только на основе положительной установки на себя и интеграции частных самооценок, но и на сопоставлении своих притязаний и реальных достижений. Еще У. Джемсом в свое время была выведена оригинальная формула, которая связывает притязания личности и те успехи, которых она добивается. Эта формула имеет следующий вид:

Успех = Самоуважение / Притязания

Такое убеждение и дает возможность человеку жить, преодолевать препятствия, добиваться результатов.

Благоприятное сочетание идентичности, самопринятия, самоуважения рождают чувство собственной компетентности, которое обусловлено знанием себя, своих возможностей, верой в осмысленность и ценность собственной жизни, уверенностью в том, что человек способен самостоятельно строить свою жизнь, определять свои выборы и свою судьбу.

Итак, результаты самопознания довольно обширны и многосторонни и представляют собой спектр знаний и эмоционально-ценностного отношения к себе: чувств идентичности, самопринятия, самоуважения, личностной компетентности.

93

Интенсивность, глубина, обоснованность самопознания зависят от многих сформировавшихся качеств личности, в частности от таких, которые носят характер, определяющий направленность личности. Например, к ним относятся экстраверсия и интроверсия. Экстраверт – человек, ориентированный на внешний мир, он живет этим миром, поглощен его событиями. Поэтому его самосознание идет в сфере познания себя во внешнем мире. Интраверт, наоборот, ориентирован на внутренний мир и его события, для него значимы собственные переживания, мечты, внутренний диалог с собой. Понятно, что его самопознание осуществляется в сфере собственного внутреннего мира. Разумеется, это не означает, что экстраверт не способен к самопознанию внутреннего мира, а интроверт - к самопознанию себя во внешнем мире. Речь идет о приоритетах, которые выбирает человек в зависимости от экстраверсии / интроверсии. То же можно сказать и о некоторых других чертах, в частности о влиянии различных типов акцентуации характера на своеобразие и сферы самопознания.

Разные люди обладают разной способностью к самопознанию, которая включает в себя такие личностные характеристики, которые дают возможность быстро, качественно, всесторонне и адекватно познать себя. В силу разного уровня развития этих способностей кто-то постоянно занимается самопознанием, хорошо и всесторонне знает себя и умеет использовать эти знания в жизни и деятельности; кто-то самопознанием занимается эпизодически, знания о себе отрывочны и фрагментарны, представления о себе неадекватны, т.е. не соответствуют действительности, что выражается в неадекватной самооценке, что, в свою очередь, препятствует правильному построению отношений с миром, социальным окружением. Но, как и всякую способность, способность к самопознанию можно развивать, прежде всего необходимо:

-формировать позитивную мотивацию самопознания:

-полностью использовать потенциал основных механизмов самопознания: идентификацию и рефлексию;

94

-обучаться специфическим приемам самопознания: самонаблюдению, самоанализу, сравнение себя с некоторой «меркой», моделирование собственной личности (самомоделированию) и др.;

-использовать различные средства самопознания: чтение художественной литературы, арттерапевтические практики, изучение психологии, ведение дневников и т.д.

Приемы самопознания

1.Самонаблюдение. Это способ самопознания путем наблюдения за собой, своим поведением, действиями, событиями внутреннего мира. В интроспективной психологии существует метод «интроспекция» (заглядывание внутрь), который является дополнительным, поскольку является очень субъективным и не дает точной картины психики человека, однако как способ самопознания он имеет огромное значение.

Самонаблюдение бывает попутным малоосознанным и целенаправленным. Как попутное малоосознанное самонаблюдение осуществляется постоянно и тождественно функционированию сознания человека, в ходе нецеленаправленного самонаблюдения осуществляется процесс накопления фактов, некоторые из них в силу значимости или повторяемости становятся объектом сознания, т. е. обнаруживаются, фиксируются, подвергаются анализу. В ходе целенаправленного наблюдения человек намеренно ставит себя

всоответствующие ситуации или даже сам создает их, проводя над собой своеобразный эксперимент с целью обнаружения и фиксации проявление того или иного качества, свойства личности, поведенческой характеристики. Хорошие возможности для такого экспериментирования создают специально организованные психологические тренинги, позволяющие обнаружить и зафиксировать в себе определенные свойства и качества. Оба вида самонаблюдения дают возможность обнаружить и зафиксировать свойства личности, черты характера, особенности общения и многое другое.

2.Самоанализ. Информация, обнаруженная с помощью

самонаблюдения, подвергается анализу, в ходе которого черта

95

личности или поведенческая характеристика расчленяется на составляющие части, устанавливаются причинно-следственные связи, идет процесс размышления о себе, о данном конкретном качестве..

Н.А. Дука приводит следующий пример осуществления самоанализа: « Вы установили или обнаружили путем самонаблюдения и фиксации неприятных эмоций, что застенчивы. Путем самоанализа уточняем, действительно ли это так, т.е. каковы признаки застенчивости. Вы можете себе сказать: «Я стесняюсь, я краснею (или бледнею), не могу внятно ответить на поставленные вопросы». Но если остановиться только на этом, то вас могут захлестнуть неприятные чувства и переживания, может возникнуть комплекс неполноценности. Однако это только первичный самоанализ. Далее, размышляя об этом, можно поставить вопросы: всегда ли это проявляется? Застенчив ли я в общении с бли зкими и родными людьми? – Нет. Проявляю ли я застенчивость, отвечая урок? – Нет. А в общении с незнакомыми людьми? – Да. Со всеми ли? – Нет, только с представителями противоположного пола. Таким образом, выясняется, что вы застенчивы, но не вообще, а с представителями противоположного пола. Чем это вызвано? Можно додумать, что это или стремление понравиться, или незнание, как себя вести в разных ситуациях, или неуверенность, проявляющаяся в общении с чужими людьми противоположного пола, которая возникла еще в детстве в результате насмешек и иронии по поводу вас. Вот мы и подходим к гипотетической истине в нашем гипотетическом примере. Оказывается, причиной застенчивости взрослого человека может быть затаенная обида, пережитая в детстве, как результат насмешек над ним» [17].

Как видим, приведенный алгоритм самоанализа довольно не сложен, от познающего себя он требует пристального внимания к своему Я, умения правильно задать себе вопросы, и, привлекая жизненные факты, отвечать на них, в итоге чего выстраивать причинно-следственные связи, осуществлять аналитико-синтенический процесс познавания.

96

3. Сравнение себя с некоторой «меркой». Человек постоянно сравнивает себя с другими людьми, идеалами, принятыми нормативами, осуществляется механизм идентификации. Прием сравнения дает возможность выстроить самооценку как важный компонент самопознания. Такое сравнение осуществляется шкалой, полярными полюсами которой являются противоположности, например: умный – глупый, добрый – злой, справедливый – несправедливый, внимательный – невнимательный, трудолюбивый –ленивый. И мы обязательно в этой шкале находим себе место.

Мерки формируются в вас на протяжении всей жизни, зачастую бессознательно, на основе постоянного сравнения себя с другими людьми или с общепризнанными нормативами. Мерки бывают разные: в виде шкалы или в виде рангов, к огда человек проводит ранжирование по степени выраженности того или иного качества, находя в этом ряду место и себе, например: человек может выделить в себе сильные качества, которые дают силы жить, трудиться, взаимодействовать с другими людьми, и слабые качества личности, которые, наоборот, затрудняют жизнь, вносят дисгармонию, порождают отрицательные эмоции.

Однако в любом случае, сравнивая себя с некоторым «эталоном», человек дает себе самооценку как в целом, так и по отдельным качествам и поведенческим характеристикам, что приближает к познанию и построению Я-концепции.

4. Моделирование собственной личности относится к довольно специальным методам самопознания, и лучше всего его использовать, опираясь на помощь психолога. Однако некоторые элементы самомоделирования можно использовать и самостоятельно. Моделирование - это отображение отдельных свойств и характеристик в символах, знаках, объектах реальных процессов (в данном случае своей личности, своих отношений с другими). Простейшим приемом моделирования является, например, рисование себя: «Я в настоящем», «Я в будущем», «Я как друг», «Я как учащийся» и многое другое. Рисунок облегчает самоанализ: какой я, какие у меня черты, качества, чего я хочу, что я могу и т. д. Эффектным является и такой

97

прием, когда символами (например, кружочками) обозначаются Я и другие значимые люди, прописываются и осмысливаются связи между собой и другими: симпатии, антипатии, доминирование, подчинение, конфликты и т.д. Так можно обозначить и качества собственной личности: какие-то из них расположить в центре, какие-то - на периферии, сгруппировав их по степени близости друг к другу (одни – делают личность сильной, помогают строить отношения с окружением, другие - мешают, делают личность слабой). После этого аналогичным образом проводится анализ, идет процесс размышления над собой, своим поведением и поступками. Такие приемы облегчают процесс самопознания, так как дают возможность вынести свой внутренний мир вовне, смотреть на него как бы со стороны.

5. Осознание противоположностей относится к способам, которые применяются на более поздних этапах процесса самопознания, когда та или иная личностная характеристика уже выделена, проанализирована, оценена и дает возможность безболезненно осуществить акты самопринятия. Суть заключается в том, что личность в целом, ее отдельные качества одновременно имеют позитивные и негативные стороны, поэтому самопознание будет неполным, если происходит фиксация только на одной стороне, воспринимая ее или как безусловно позитивную или безусловно негативную. Важно. Чтобы человек умел свои качества рассматривать с точки зрения силы и слабости, изъяна и достоинств, например, ответственность - сильное качество, достойное формирования, но сверхответственность мешает человеку, вызывает отрицательные переживания, так как быть ответственным везде и во всех ситуациях невозможно. Или агрессивность – негативное проявление личности, оно рассматривается как показатель слабости личности, ее незрелости, (отсутствие выдержки и самообладания), наряду с этим агрессивность - это способность освободиться от накопившейся отрицательной энергии, способ катарсиса, очищения, поэтому речь в плане воспитания и самовоспитания

98

идет не о том, чтобы человек вообще не проявлял агрессивность, а об овладении приемлемыми способами ее выражения, например, важно научиться переводить деструктивную агрессию в конструктивную, овладеть замещающими действиями, не приносящими вреда другим людям, животным, вещам, а также способами сдерживания, самообладания, терпения, терпимости и т.д.

Обычно человек, обнаружив и даже проанализировав то или иное качество, испытывает чувство удовлетворенности, если оно положительное и отвечает его потребности быть на уровне своих притязаний, или неудовлетворенности, если это качество относится к категории отрицательных, слабых. Такой подход является нецелостным. Важно в положительном, сильном качестве найти слабые стороны, а в отрицательном - положительные и сильные стороны. Именно такая внутренняя работа нередко позволяет провести переформулирование, замену качеств, в результате чего свойство принимается как собственное достояние, а его отрицательные последствия сводятся к минимуму. Например, застенчивость у себя часто воспринимается как отрицательное качество, которое мешает в общении с другими людьми. Переживания, связанные с этим, усиливают подозрительность по отношению к окружающим. Подозрительность усиливает застенчивость. Круг замыкается. Застенчивость не принимается, человек начинает с ней бороться, что приводит к усилению переживаний. Однако достаточно в застенчивости выделить сильную позитивную сторону, как она может быть безболезненно принята. Такой сильной стороной может быть, например, чувствительность к отношению людей, что выступает показателем тонкой душевной организации и внутреннего мира. Принять в себе чувствительность, тонкую душевную организацию легче, чем застенчивость, хотя эти качества взаимодополняют друг друга..

Средства самопознания

1. Познание других людей является самым широким и доступным способом самопознания. Давая характеристики своим близким, друзьям, разбираясь в мотивах их поведения, мы

99

переносим эти характеристики, нередко бессознательно, на самих себя, сравнивая себя с другими. Такое сравнение дает возможность выделить общее и особенное, понять свое отличие от других и то, в чем конкретно оно заключается.

2. Самоотчет - одно из самых распространенных средств самопознания. Самоотчет может осуществляться в разных формах.

Устный самоотчет может проводиться в конце недели, месяца и т.д. Здесь важно воспроизвести события дня / недели: проанализировать свое поведения в разных ситуациях; отметить все позитивы и негативы; причины, которые побудили поступать так или иначе; проиграть модели более эффектного поведения; выделить в себе качества и черты личности, проявившиеся в «отчетном» периоде.

Другой формой самоотчета является ведение дневника. Преимущества этой формы несомненны, хотя она и требует временных затрат и волевых усилий. Во-первых, когда человек записывает события, то происходит интенсивная работа ума, особенно в тех случаях, когда надо выразить в словесной форме различные переживания, в результате чего происходит процесс осознания как событий, так и переживаний. Во-вторых, ведение дневника позволяет зафиксировать в письменной форме самое уникальное, что у него есть, - свой жизненный опыт, который выступает в качестве важного результата жизни и учения. В- третьих, в дневнике можно описывать свое прошлое, тем самым более глубоко осознать его, обнаружить динамику развития своей личности. В-четвертых, дневник позволяет давать себе самохарактеристику, где описание сочетается с анализом.

3. Просмотр кинофильмов, спектаклей, чтение художественной литературы. Известно, что писатели,

особенно классики, - непревзойденные психологи, более того, они нередко поднимают такие вопросы, к решению которых научная психология только начинает подходить. Читая художественную литературу, обращая внимание на психологические портреты и характеристики героев, их поступки, отношения с другими людьми, человек невольно

100

сравнивает себя с этими героями. Просмотрев фильм, спектакль, прочитав художественное произведение, человек может задать себе ряд вопросов: Каковы поступки главных героев? Какие факторы сыграли ведущую роль в формировании характера главного героя? Что побудило человека стать именно таким? Мог ли он поступить иначе? Как бы я повел себя в данной ситуации? Что нужно сделать этому герою, с моей точки зрения, чтобы быть другим, измениться? Известна истина, что чем больше начитан человек, тем более он эрудирован, в том числе и

ввопросах самопознания.

4.Арттерапевтические практики. В арттерапии как

искусстве познания себя и окружающего мира через различные виды творчества применяются все приемы самопознания. Арттерапевтические практики гуманистического направления направлены на актуализацию творческого потенциала

личности, раскрытие «самости», обеспечение полноценного

познания себя и проектирования дальнейшего развития личности [2; 6; 12; 13; 26; 27; 28].

В качестве примера приведем упражнение из серии «Портретные техники», которое может быть использовано в целях самопознания как детей, так и взрослых через творческое самовыражение средствами изобразительного искусства.

Упражнение «Авангардный автопортрет. Коллаж» [8]

Цель: обеспечение самопознания, развитие ассоциативного мышления, воображения, рефлексии.

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: набор инструментов и материалов для коллажной техники (различные виды бумаги, бумажной продукции, природный материал, проволока, клей, ткань, мех, пустые стержни и т.д.).

Время выполнения: 30-35 минут.

Инструкция: используя имеющиеся материалы и инструменты, попытайтесь составить автопортрет в авангардном стиле в коллажной технике. С этой целью необходимо абстрагироваться от реального внешнего видения себя и передать свои психологические качества, акцентировав,

101

изменив, утрировав те, которые посчитаете необходимыми. Важно найти отдаленные ассоциации своих психологических качеств с качествами имеющихся материалов (фактурными, цветовыми, функциональными и др.).

По окончании выполнения здания происходит обсуждение процесса и результата творческого самовыражения участников.

В арттерапевтической практике с детьми, педагогами и родителями достаточно эффективно проходит работа с применением упражнения «Маски», которое стимулирует самопознание, а также, в случае коллективной работы, способствует сплочению ее участников.

Арттерапевтическое упражнение «Маски» [8]

Цель: обеспечение самопознания, развитие ассоциативного мышления, воображения, рефлексии.

Форма проведения: индивидуальная / коллективная. Оборудование: бумажные маски (заготовки), фломастеры,

акварельные краски, кисти, цветные карандаши, ножницы.

Время выполнения: 30-35 минут.

Суть упражнения состоит в знакомстве друг с другом в необычной форме. Участникам предлагается подготовить маски, которые помогут в символической форме рассказать о себе (своих личностных качествах, интересах, ценностях и т.п.). Для этого нужно линиями, цветными пятнами, символическими знаками оформить предложенные бумажные маски.

После выполнения задания происходит обсуждение творческой деятельности, готовых творческих продуктов, при этом каждый участник может не только представить свой продукт деятельности, но и принять активное участие в анализе работ других участников. Анализ работ проходит в свободной форме, добродушной атмосфере.

4. Изучение педагогики и психологии предоставляет широкие возможности для самопознания. Сегодня значительно увеличилось количество популярной психолого-педагогической литературы, где взрослый человек может почерпнуть массу полезных сведений, повысить свою психолого-педагогическую грамотность, расширить сферу самопознания. Для детей это

102