Подготовка педагогов новых регионов РФ к работе с детьми с ОВЗ. Учебное пособие

Большинство учителей (83 %) признались, что испытывают сложности в применении диагностического инструментария, подборе методов, оценке показателей продвижения ребенка с ОВЗ в освоении образовательных программ. Значительная часть учителей общеобразовательных школ (67 %) не владеет навыками, необходимыми для эффективной работы с обучающимися с ОВЗ с применением психо- лого-педагогических технологий. Воспитатели в своем большинстве (86,1 %) также озабочены трудностями детей с особым развитием

восвоении программного материала: 54,1 % из них видят причины

вособом статусе ребенка, 31 % — в нежелании родителей к сотрудничеству, 14,9 % — в неумении организовать обучение таких детей. Ни один из опрошенных не удерживает фокус на образовательных ориентирах на этапе дошкольного детства, требует от себя и ребенка обязательного достижения результатов, что связано или с незнанием нормативно-правовых документов, или с индивидуальными психологическими особенностями самих педагогов (например, с тревожностью, неуверенностью и др.).

Вличной беседе многие респонденты отметили, что при разработке индивидуальных рабочих программ, образовательных маршрутов они не готовы обращаться за помощью к коррекционным специалистам. Предпочитают осуществлять поиск необходимого материала

всети Интернет, чтобы избежать негативной оценки своей некомпетентности в глазах коллег.

Согласно результатам опроса более половины (58 %) учителей испытывают недостаток знаний и практического опыта в создании психологически комфортной и безопасной учебной среды для учащихся с ОВЗ, а также в оценке ее параметров. Тем не менее значительная часть педагогов (42 %) уделяет внимание интеграции детей с ОВЗ в традиционную образовательную среду и активно работает над формированием инклюзивной культуры среди всех участников образовательного процесса. 60 % опрошенных имеют потребность

вкомпетенциях, связанных с развитием у обучающихся с особым ва-

11

риантом развития универсальных учебных действий, ценностей социального поведения, регуляции поведения и деятельности детей. 81,3 % респондентов заинтересованы в освоении знаний по работе с детьми с инвалидностью. 67,3 % дошкольных педагогов указали, что реализуют инклюзию детей с ОВЗ. Среди инструментов актуализации этого процесса в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) отмечены игровые и праздничные мероприятия, совместные групповые проекты разной направленности.

Неуверенность при выборе специальных технологий и методов адекватно педагогической ситуации в ходе коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ продемонстрировали 57 % учителей. По мнению авторов, это связано с отсутствием базовых знаний психо- лого-педагогических особенностей обучающихся различных категорий, специальных методик обучения детей с ОВЗ. Многие воспитатели и учителя не знали о существовании различных отраслей дефектологии, не подозревали, что существуют научные разработки и специальные методики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, РАС, НОДА и др. Особые трудности у педагогов вызывают психоэмоциональные проявления детей с ОВЗ, которые проживают в прифронтовых зонах вооруженного конфликта. 71,3 % воспитателей затрудняются выстраивать воспитательный процесс с учетом понимания сущности разных вариаций ненормотипичного развития и указывают на недостаточную активность деятельности пси- холого-педагогических консилиумов в ДОУ.

В среднем 56,9 % опрошенных отметили, что при взаимодействии со специалистами психолого-медико-педагогического консилиума испытывают затруднения в понимании узкопрофильной терминологии и интерпретации полученных рекомендаций. Такая ситуация может быть объяснена дефицитом педагогических кадров из-за переселения людей в другие города на фоне боевых действий. В данное время в школах и детских садах новых регионов вынуждены работать кадры, которые

12

только получают российское высшее педагогическое образование, имея при этом непрофильную базовую специальность.

Оценка уровня знаний педагогов о взаимодействии с родителями (законными представителями) воспитанников выявила незнание вопросов этики взаимоотношений педагогов с родителями, особенностей семейного воспитания, составляющих воспитательного потенциала семьи, способов выявления актуальных образовательных потребностей семьи и современных инструментов сотрудничества педагогов с родителями (табл. 7).

Таблица 7

Результаты оценки знаний педагогов о взаимодействии с родителями обучающихся с ОВЗ

В целом проведенное исследование выявило ряд проблем, с которыми сталкиваются педагоги исторических регионов Российской Федерации в работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Это, в частности, недостаточная подготовленность действующей региональной системы образования к успешному включению детей в общий образовательный процесс, отсутствие желания у педагогов к взаимодействию с детьми с ОВЗ в едином образовательном процессе, неумение педагогов совместить разные группы детей и организовать соответствующие условия для их обучения и воспитания, незнание научно-правовых и специальных методических

13

основ обучения детей различных категорий, недостаток навыков

вустановлении эффективного партнерского взаимодействия с родителями и др. [38]. В результате становится очевидной необходимость

вспециально организованной подготовке воспитателей и учителей

общеобразовательных учреждений для работы с детьми с ОВЗ в условиях двухпрофильного бакалавриата в вузе.

Трудности учителей начальных классов и воспитателей по работе с детьми с ОВЗ соответственно отражены в табл. 8 и 9.

Таблица 8

Трудности учителей начальных классов в работе с детьми с ОВЗ

Категория педагогов и детей, с которыми

Трудности в профессиональной деятельности,

они работают

отмеченные респондентами

−отсутствие мотивации и интереса к обучению;

−сложности в установлении эффективной коммуникации;

−завышенные ожидания со стороны родителей в отношении академических знаний и умений ребенка

Таблица 9

Трудности дошкольных педагогов в работе с детьми с ОВЗ

Данные трудности рождают необходимость подготовки будущих педагогических кадров по двум смежным профилям параллельно через освоение программ «Дошкольное образование. Коррекционная педагогика», «Начальное образование. Коррекционная педагогика» (уровень бакалавриата) с учетом федерального и регионального контекстов.

17

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДВУХПРОФИЛЬНОГО БАКАЛАВРИАТА

В отечественных исследованиях, посвященных вопросам качества образования, все большее внимание уделяется проблеме готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью в образовательных организациях,

вчастности в дошкольных образовательных организациях (ДОО) и организациях начального образования (НОО) [8; 11; 15]. Это связано с противоречивыми представлениями о функционале педагога, работающего в условиях разнородной среды образовательной организации, несмотря на то что этот функционал закреплен в профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» для тьюторов

врамках трудовых функций 3.7.1 «Педагогическое сопровождение реализации обучающимися, включая обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, индивидуальных образовательных маршрутов, проектов», 3.7.2 «Организация образовательной среды для реализации обучающимися, включая обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, индивидуальных образовательных маршрутов, проектов» (стандарт https://golnk.ru/vlg2J). В действующем стандарте «Педагог» данные функции для педагогов дошкольного и начального образования прописаны крайне недостаточно (стандарт https://golnk.ru/4RgpM): они представлены только лишь в виде трудовых действий в трудовой функции 3.1.3 «Развивающая деятельность», 3.2.1 «Педагогическая деятельность по реализации программ дошкольного образования», 3.2.2 «Педагогическая деятельность по реализации программ начального образования» и отдельно как трудовые функции не выделены. Кроме того, в формулировке прописанных трудовых действий «Осво-

ение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными кон-

18

тингентами обучающихся» наблюдается ряд противоречий в определении детей с особыми образовательными потребностями (в стандар-

те: «аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.»), а термин «обучающиеся с ограниченными возможно-

стями здоровья» не поясняется, а следовательно, в знаниях и умениях педагога не предусматривается овладение адресной помощью в применении технологий работы с разнообразием данной категории детей. В трудовой функции 3.2.1 «Педагогическая деятельность по реализации программ дошкольного образования» (стандарт https://golnk.ru/4RgpM) только в одном трудовом действии есть упо-

минание о детях с ОВЗ: «Создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоро-

вья», что крайне недостаточно для подготовки педагога дошкольного образования, которому предстоит работать в современных дошкольных образовательных организациях, представляющих собой инклюзивную образовательную среду и стремящихся к созданию условий для обучения всех без исключения детей в их разнообразии. В трудовой функции 3.2.2 отмечается похожая ситуация. Формулировки тру-

довых действий «Объективная оценка успехов и возможностей обучающихся с учетом неравномерности психического развития детей...» и «Корректировка учебной деятельности исходя из данных мониторинга образовательных результатов с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей...» лишь предпо-

ложительно имеют в виду, кроме обычных младших школьников,

идетей с особым вариантом развития.

Вотечественном и зарубежном контекстах подготовка педагогов начальных классов и дошкольного образования остро ставит вопрос о их профессиональной компетентности и компетенциях, необходимых им для работы в условиях инклюзивного образования, когда

19

в группе, наряду с нормотипичными сверстниками, находятся дети

сОВЗ [1; 2; 3; 6; 9; 16; 23–26; 31]. Для ответа на этот вопрос необходимы основания для исследования особенностей профессиональной компетентности педагога в условиях инклюзивного образования, что и стало целью исследования.

Модель содержания подготовки педагогов для работы с детьми

сОВЗ в условиях двухпрофильного бакалавриата опирается на ряд методологических подходов (компетентностный, партиципативный, деятельностный, системный и доказательный), предполагающих готовность и активную вовлеченность педагогов в создание условий для реализации права на качественное доступное образование для всех без исключения детей.

1.В рамках компетентностного подхода предполагается, что содержание подготовки педагогов в условиях двухпрофильного бакалавриата должно опираться на структурную модель профессиональной компетентности, где компетентность рассматривается как интегративное образование личности профессионала, включающее в себя не только объективный (определенные знания и умения в сфере профессиональной деятельности), но и субъективный (отношение к профессиональной деятельности, мотивация к достижению успеха в этой

деятельности) аспекты, куда соответственно входит способность к профессиональной деятельности и готовность работать в данной профессиональной сфере [5; 6; 8; 10; 11; 13; 15; 18; 19; 21; 29].

Причем «готовность» включает в себя содержательный (владение знанием содержания компетенции), ценностный (приверженность гуманистическим ценностям) и мотивационный (обладание намерением осуществлять профессиональную деятельность) компоненты, тогда как «способность» охватывает такие компоненты, как поведенческий (умения и навыки осуществлять профессиональные действия, в том числе при работе с детьми с ОВЗ) и рефлексивный (рефлексия достигаемых результатов и возможных трудностей на основе опыта применения компетенции в разнообразных ситуациях) [5; 8; 11; 17].

20