Организация проектной деятельности учащихся. Научно-практические рекомендации для учителей, методистов и студентов педвузов

научным и гуманитарным дисциплинам. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Еще одним из оснований для типизации проектов считаются характер интеллектуальной деятельности, степень сложности и результативность проектов. Согласно такому подходу проектно-ориентированная деятельность делится на три вида (интеллектуально-эвристические, практические, комплексные проекты).

Интеллектуально-эвристические проекты направлены на поиск, анализ и личностную оценку знаний, накопленных человечеством. Обучаемый получает импульс к развитию своих интеллектуальных возможностей. Эмоциональная сфера личности подкрепляется удовлетворенностью от найденных ответов на поставленные вопросы и полученных результатов. Ученики имеют реальную возможность проявить свою волю в решении проблем, убедиться в том, что они являются членами общества, способными выполнять гражданские функции. В том случае, если категория обучаемых в силу возраста еще не обладает достаточными интеллектуальными способностями, в рамках данной системы могут предлагаться проектные задания аналитического или сравнительноаналитического характера (поиск общего, специфического, частного и т.д.).

Практические проекты связаны с удовлетворением специфических свойств личности, направленных на материальное, словесно-образное или образное выражение своих мыслей и поступков. Ученики получают возможность реализовывать свои творческие потребности путем создания моделей, предметов, пьес, картин, сервисных услуг и пр.

Комплексные проекты отличаются повышенной сложностью, требуют солидной подготовки, имеют существенную дидактическую ценность.

По степени сложности проекты можно разделить на несколько подвидов (аналитические, акцент-проекты, творческие комплексные проекты).

Аналитические проекты-задания являются описательно классификационными по своему характеру.

Акцент-проекты – исследование явлений, факторов или закономерностей с заранее определенными целями, задачами. Они могут выполнять функцию связующего звена при создании единого проектно-образовательного пространства в учебном заведении и являются переходными в учебной деятельности школьников разных возрастных групп.

Творческие комплексные проекты позволяют включать в учебные исследования большой объем междисциплинарной информации и комплексно представлять результаты собственной творческой деятельности, а также результаты деятельности своих товарищей.

Иная классификация существует в практике учителей общеобразовательных школ. Все виды проектной деятельности они разделяют по принципу включения в педагогическую практику учителя:

– учебные проекты, осуществление которых реализуется только в рамках урочной деятельности (проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимися определенного учебного матери-

11

ала, и текущим, когда на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного курса лишь часть содержания обучения);

–учебные проекты как вид дополнительного образования (проектные мастерские учащихся, функционирующие во второй половине учебного дня);

–учебные проекты в рамках внеклассной и внеурочной деятельности (энтузиазм учителя и его желание вывести своих учащихся на совершенно другой уровень общения с единомышленниками).

Любой проект может быть по содержанию:

–монопредметным (выполняется на материале конкретного предмета);

–межпредметным (интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, информатика, физика, история, русский язык и т.д.). Выполняется он чаще всего в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы в творческих клубах и мастерских.

В практике же чаще всего используется типология проектов Е.С. Полат, так как она наиболее полно отражает все особенности совместной проектной деятельности учащихся и учителя и дает возможность классифицировать один

итот же проект сразу по нескольким основаниям классификации. Предварительное определение типологии проектов позволяет планиро-

вать предстоящую работу проектной мастерской и деятельности учителя с учащимися.

Определяя тип проекта, сразу же планируем основной вид деятельности учащихся; место проекта в учебном процессе; количество учащихся, необходимых для осуществления проекта; примерное время для осуществления и презентации проекта; достаточно или недостаточно времени для его реализации в учебное время и т.д.

Самый современный тип учебного проекта – мультимедийный. Мультимедийный продукт – интерактивная (то есть выполняемая в диалоговом режиме) компьютерная разработка, в состав которой могут входить музыкальное сопровождение, видеоклипы, анимация, наборы картин и слайдов, различные базы данных и т.д. Мультимедийные продукты можно подразделить на: энциклопедии, обучающие программы, развивающие программы, программы для детей и игры.

При создании мультимедийного проекта необходимо обратить внимание на критерии, которые отличают хороший продукт от посредственного. Первое, что следует учесть, – тему проекта. Она должна быть интересной большому числу пользователей, тогда проект станет популярным. При выборе темы одинаково важны степень ее актуальности, острота рассматриваемых вопросов, возможность творческого и культурного развития, расширение кругозора. Второй важный элемент при создании проекта – его практическая цель, которая может заключаться:

–в демонстрации какой-то информации;

–в обучении каким-то навыкам (например, как выполнять лабораторные работы по информатике);

–в передаче знаний о какой-либо области (например, создание мультимедийных уроков или справочников по предметам).

12

Третьим важным моментом при создании проекта являются хороший сценарий и качество предоставляемых услуг в процессе работы. От удобства работы с предоставляемой вами информацией зависит спрос на ваш проект. Четвертым важным моментом является качество графического и видеоматериала. Наличие видеоматериалов улучшает восприятие любой информации, а высокое качество графики дает возможность наслаждаться картинками и слайдами, тогда как низкое качество вызывает дискомфорт и препятствует восприятию материала. Последнее, что можно отметить, – это качество привлекаемых для проектов текстов. Ни в коем случае нельзя допускать наличия орфографических и стилистических ошибок. Не менее важны оперативность, полнота и достоверность информации.

Вроде бы в теории проектной методики разобраться совсем несложно, так как она хорошо ложится на достаточно часто применяемые учителями методы работы: проблемно-поисковый, исследовательский, коллективные способы обучения и т.д. Но при этом, как показывают результаты анкетирования учителей, данный метод не становится преобладающим методом работы учителей образовательных учреждений. Почему?

Одним их критериев отказа учителей от проектной деятельности в своей педагогической практике все чаще становится неоднозначность системы оценки участия детей в разработке и презентации проекта. Поэтому если учитель и сохраняет проектную мастерскую учащихся, то только во внеурочной деятельности учащихся – можно оценивать всех по максимуму в случае успешного завершения проекта или вообще не оценивать во всех остальных вариантах апофеоза проектной деятельности.

Как же все-таки оценить проектантов? Что можно порекомендовать учителю?

Первое – это выработка критериев оценки каждого конкретного проекта. Необходимо учесть все: и тип проекта, и уровень защиты проекта, и степень участия учащегося.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, и надпредметных целей (что представляется самым важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат – если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебнопознавательной деятельности.

Следующий критерий охватывает такие аспекты проектной деятельности: актуальность и значимость темы, глубина ее раскрытия и представления, уровень самостоятельности проектантов.

И, наконец, так как проект является частью учебной деятельности, то здесь необходимо учитывать степень владения учащимися материалом по теме предмета: терминология, понимание сущности явлений, процессов и законов – то есть все то, что определяет уровень качества образования по предмету.

В информационном проекте в основном комплексно оцениваются умения учащихся самостоятельно работать с информационными источниками, то есть

13

выбор источников информации, умение критически оценивать информацию, способы фиксирования, систематизации и классификации, переработка и представление.

Теперь рассмотрим исследовательский проект. В этом случае критерии оценки деятельности учащихся могут варьироваться достаточно широко и зависят от компетентности и подготовленности членов жюри конкурса. Чаще всего организаторы таких конкурсов заранее, еще при рассмотрении тезисов проектов, подготавливают единые критерии оценивания проектных работ, которые включают, кроме аспектов проектной технологии и научного исследования, еще и степень подготовленности и проведения процедуры презентации проекта: эмоциональность и выразительность выступающих, используемые возможности, владение темой при ответах на вопросы и т.д.

Исходя из всего сказанного, ясно, что умение учителей разбираться в типологии проектов помогает им выбирать темы проектов, увлекать выбранными темами учащихся, составлять критерии оценки отслеживания результатов работы над проектом; кроме того, повышает мотивацию самих учителей к использованию данной технологии.

Учебная исследовательская деятельность как основа формирования исследовательской культуры учащихся

Исследовательское поведение как видовая характеристика человека связано со способностью реагировать на изменения в знакомой обстановке и обследованием нового как основы для установления связей с окружающим миром, адаптацией к новым ситуациям (К.Лоренц, И.П.Павлов, И.М.Сеченов) и является базой для развития особой системы научного познания в обществе.

Исследования по проблеме научного и учебного познания проводились Т.В. Бондарчук, М.В. Клариным и др. Под учебно-исследовательской деятельностью понимается форма организации учебно-воспитательной работы, связанная с решением учащимися творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, знакомство с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор материала, его анализ и обобщение, формулирование выводов.

Учебное исследование предполагает такую познавательную деятельность, когда школьники используют приемы, соответствующие методам изучаемой науки, не ограничиваются усвоением новых знаний, а вносят в творческий процесс свое оригинальное решение, находят новые вопросы в уже известном, используют широкий круг источников, применяют более совершенные, по сравнению с программными, методы познавательной деятельности. При таких условиях исследовательская деятельность школьников приближается к научной, однако сохраняет отличительные признаки: тематика определена требованиями школьной программы и предполагает получение субъективной научной

14

новизны – достоверного результата, обладающего новизной только для данного исследователя.

По мнению ряда исследователей (Н.С. Лейтес, Р.С. Немов, Д.И. Фельдштейн), сензитивным периодом для развития специальных исследовательских умений является старший школьный возраст. В возрасте 13-16 лет учащиеся становятся способны к овладению логикой целостного познавательного творческого процесса и соответствующими способами деятельности, развитию рефлексивных механизмов исследовательской деятельности, ценностнооценочного отношения к процессу и результатам своей познавательной деятельности.

Широкое использование учебных исследований в практике современной школы обусловлено необходимостью формирования и развития исследовательской культуры учащихся. Под культурой принято понимать «определенную совокупность человеческих сил и способностей (знаний, умений, навыков, мировоззрение), реализуемых в деятельности». Проектная деятельность является прототипом научного исследования, и поэтому проектное обучение может использоваться как способ формирования и развития исследовательской культуры учащихся. Под исследовательской культурой мы понимаем знания, умения, навыки к осуществлению исследовательской деятельности и мировоззрение, позволяющее определять стратегию и тактику решения исследовательских задач теоретического и практического характера. Базой для исследовательской культуры является та или иная степень развития генетически детерминированных исследовательских способностей. Сензитивным периодом для формирования и развития исследовательской культуры является старший школьный возраст.

В общей структуре исследовательской культуры можно выделить три инвариантных компонента. Когнитивно-оценочный компонент предполагает наличие системы знаний о сущности исследовательской деятельности, характеризующейся объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью, и о технологии научного исследования (научном методе), осознание возможности самостоятельной исследовательской деятельности и самооценку готовности к ней. Операционально-деятельностный компонент исследовательской культуры предполагает меру активности и самостоятельности, творческое решение познавательных исследовательских задач, наличие системы общелогических (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, конкретизация, индукция и дедукция), технико-библиографических и специальных умений и навыков (умение планировать работу; конкретизировать проблему; выдвигать цели и задачи; определять объект, предмет и гипотезу исследования и др.) и самооценку выполненного исследования и личностных достижений. Ценностно-мотивационный компонент предполагает свободу выбора в исследовательской деятельности, удовлетворенность выбранной деятельностью, ориентиры на истинные предметные знания, идеалы, ценности познания, позволяющие самостоятельно определить стратегию и тактику решения исследовательских задач. Таким образом, исследовательская культура является сложным, многоаспектным явлением.

15

Сущность развития исследовательской культуры ученика через проектную деятельность заключается в создании ориентации на идеалы и ценности познания, формирование представлений о технологии исследования, развитие практических умений и навыков к осуществлению исследовательской деятельности.

Для формирования и развития исследовательской культуры учащихся проектная деятельность должна быть организована определенным образом и включать три основных блока (рис 1):

–ориентационное осознание технологии научного исследования и проектной деятельности;

–проектирование;

–организация открытого совместного использования результатов учебных исследований, системы стимулирования исследовательской активности школьников и педагогов.

Ориентационное осознание технологии научного исследования и проектной деятельности

Проектирование

Организация открытого совместного использования результатов учебных исследований,

системы стимулирования исследовательской активности школьников и педагогов

Рис. 1 Технологический цикл проектной исследовательской деятельности учащихся

Первый блок ориентационного осознания технологии научного исследования и проектной деятельности связан с демонстрацией образцов и попыток ее анализа учащимися. На первом этапе необходимо рассмотреть доступные с учетом индивидуального опыта каждого обучаемого образцы исследовательской деятельности. Несмотря на неуверенность в правильности трактовок и ответов на вопросы необходимо демонстрировать ход и результат деятельности. Для этого обучаемые должны преодолеть стереотип, сложившийся в традиционной схеме обучения, боязнь отвечать без гарантии правильности, усмотрение опасности быть уязвленным в самолюбии, осмеянным за случайность ответа. В данной ситуации обучаемый следит и организует свое изменение в обучении. Этот процесс трансформации деятельности и личности обучаемого и воспитуемого создает по своей профессиональной функции именно педагог, которому необходимо добиться понимания и принятия обучаемым необходимости быть открыто демонстрирующим свои сложившиеся, наличные формы деятельности и индивидуальные особенности.

16

Педагог рефлектирует демонстрации образцов исследовательской деятельности, действий и размышлений обучаемых и этим фиксирует специфические особенности образцов деятельности, подвергает их критике, сопоставлению друг с другом, привлекая к анализу обучаемых, вовлекая их во взаимокритику. Тем самым на следующем этапе то, что присуще практическому занятию, развертывается в семинар. Главная функция второго этапа заключается в постепенном выращивании из первоначальных образцов ответов и действий их измененных вариантов, приближающихся к необходимому, требуемому учебной программой. Педагог или отбирает лучшие образцы, создает условия для их признания всеми, или вводит противопоставление альтернативных по содержанию вариантов, или сопоставляет варианты и с использованием в них наиболее значимого по теме демонстрирует генезис того, что наиболее близко к необходимому или само это необходимое. В целом обсуждение создает практику рефлексии действий по результату и по процессу, включая рефлексию субъективных проявлений в связи с действием и групповым взаимодействием.

На третьем этапе педагог проводит собственно учебно-предметную консультацию. Сохранив напряжение поиска наиболее адекватного ответа и действия, подводя вплотную к тому, что было необходимо, он фиксирует результаты поиска и изменяет ситуацию, вводя свой образец как «чужой» для обучаемых.

Завершение блока может быть связано с уяснением учебного содержания или предполагает дополнительные фазы обсуждения хода цикла и способов участия в нем обучаемых. Последнее необходимо для оформления и трансформации способов действия и рефлексии в рамках рефлексивной ценности исследовательской деятельности. Показателями достижения определенного уровня исследовательской культуры в первом блоке могут выступать развитие аналитических умений, развитие проектировочных и рефлексивных способностей, рост уровня знаний о научном методе познания.

Второй блок – проектирование. Основные этапы работы, их содержание, деятельность учителя и учащихся на каждом этапе проектирования представлены в таблице 3. Показателями достижения определенного уровня исследовательской культуры могут выступать развитие проектировочных и аналитических умений, развитие рефлексивных способностей и кооперативных норм деятельности.

Третий блок – организация открытого совместного использования результатов учебных исследований, системы стимулирования исследовательской активности школьников и педагогов. Сложившаяся практика организации учебно-исследовательской деятельности учащихся позволяет авторам проектов участвовать в школьных, региональных, всероссийских и международных конкурсах, олимпиадах, турнирах, выставках, конференциях с участием высших учебных и научно-исследовательских учреждений.

Таким образом, технологический цикл организации проектной деятельности, способствующий формированию и развитию исследовательской культуры учащихся старших классов, включает три блока – ориентационное осознание технологии научного исследования и проектной деятельности, проектирование

17

и организацию открытого совместного использования результатов учебных исследований.

Таблица 3

Деятельность учителя и учащихся на разных этапах проектирования

18

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

Организационно-педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся

В систему организационно-педагогических условий, формирующих исследовательскую культуру учащихся, входят дидактическая (программа освоения технологии научного исследования, проектирование, открытое совместное использование результатов учебных исследований) и организационная (методическое и информационное обеспечение) составляющие, обеспечивающие эффективность реализации исследовательского компонента в образовательном процессе.

Эффективность использования метода проектов в когнитивной сфере определяется тематическими рамками проекта. Исследовательская проектная деятельность обеспечивает полноценное усвоение учебных ситуаций и действий, контроля и оценки, принятие внешне заданных учебных целей и их интериоризацию, структуризацию получаемых в разных дисциплинах знаний и учебных умений. Условиями успешного выполнения учебноисследовательского проекта являются знание технологии исследовательской работы и освоение ее элементов на этапе ориентационного осознания.

Показателями формирования исследовательской культуры выступают характеристики эмоциональной сферы, прежде всего удовлетворенность учебой и ценностные ориентации на познание как одной из основ успешного овладения нормами учебного исследования, когнитивной сферы как совокупности знаний об оптимальных способах достижения результатов в исследовательской деятельности и операционально-деятельностной сферы как формирования методологически обоснованной стратегии и методически обоснованной тактики исследования учебных проблем. К индивидуально-личностным достижениям школьников по результатам проведенных исследований можно отнести проявление и развитие индивидуальных способностей; самостоятельность и выражение авторской позиции; развитие рефлексивных способностей.

Уровень сформированности исследовательской культуры имеет определенную зависимость от ведущих мотивов учебной деятельности. Максимально высокий уровень исследовательской культуры фиксируется в случаях, когда в рабочей группе преобладают мотивы «хочу знать больше», «уроки проходят интересно», «мне нравится учитель» и «хочу получить высокие оценки».

Результаты экспериментальной работы показали ряд феноменов психоло- го-педагогического характера. Высокий уровень знаний, умений, навыков по предмету и высокая оценка деятельности учителя определяют удовлетворенность учебой и готовность к исследовательской деятельности. Показана взаимосвязь высокого уровня исследовательских способностей и готовности к творчеству. Специфической особенностью проектного обучения является акти-

19

визирующее влияние исследовательской деятельности на развитие творческой направленности личности и творческого характера освоения действительности.

Свободный выбор учащимися формы организации проектной деятельности – индивидуальной или групповой – практически не зависит от уровня организаторских, коммуникативных и интеллектуальных способностей.

Индивидуальные проекты наиболее эффективны при изучении трудных для понимания тем и в случаях, когда учитель прогнозирует высокую творческую активность учеников, в том числе при работе с одаренными детьми.

Высокая эффективность кооперативного проекта возможна при достижении определенного уровня эмоционального и ценностно-ориентационного единства группы. Групповая работа демонстрирует феномен групповой поляризации, способствуя формированию норм совместной деятельности и активной позиции личности. Эффект социальной лености может быть преодолен при четком разделении функциональных обязанностей между участниками группы, чему способствует сама организация проектной деятельности.

Обязательный при методе проектов рефлексивный шаг может строиться на базе определенных норм, предлагаемых руководителем проекта; в этом случае учитель получает эффективный инструмент критериального анализа деятельности. Для оценки результатов проектной деятельности оптимально подходит метод экспертных судей, позволяющий анализировать процесс и результаты работы на отдельных этапах учебного исследования и по отдельным критериям. Коллективное обсуждение, дополняемое самоанализом проектной деятельности, способствует актуализации ситуационно-рефлексивных черт личности и формированию культуры учебно-исследовательской деятельности.

Развитие исследовательской культуры учащихся возможно при условии создания исследовательского пространства с ориентацией на развитие и саморазвитие личности ученика, способного к самореализации в учебной работе. Принципиальным для педагогического коллектива является направленность организации учебной деятельности на формирование исследовательской культуры учащегося как желаемого результата, цели и одного из критериев качества образования.

В целом эффективное формирование и развитие исследовательской культуры учащихся возможно благодаря созданию через проектную деятельность условий для повышения готовности к творчеству, изменения учебной мотивации, развития умений структурировать знания и целенаправленного развития критериального анализа учебной деятельности. Максимальный эффект развития исследовательской культуры достигается при определенных внутренних и внешних условиях. Внутренним условием реализации проектной исследовательской деятельности является рефлексия получаемых знаний и умение их получать, внешними условиями – практическая направленность учебных дисциплин и формирование на уровне рабочей группы, класса, образовательного учреждения исследовательского пространства с ориентацией на развитие творческой и познавательной исследовательской активности личности учащегося.

Основные этапы реализации метода проектов представлены в приложении 2.

20