школьников определенных понятий на основе усвоения теоретических положений о тексте.

Таблица 7 – Соотношение знаний и умений младших школьников в работе над текстом

Следует отметить, что теория текста должна быть усвоена учащимися не в виде определений понятий и формулировок правил, а в виде умений производить учебные действия с этими понятиями и правилами. К таким действиям относятся умения определять виды связи предложений в тексте, различать типы текстов, анализировать структуру текста, способы и средства связи, использованные в тексте.

Предлагаемые для усвоения теоретические сведения вводятся в обучение на основе наблюдения за конкретным языковым явлением. Исходя из наблюдений, учащиеся с помощью учителя приходят к определенным выводам,на основе которых формулируются теоретические положения. Закрепление материала осуществляется при выполнении блока упражнений по каждой теме.

Практическое овладение навыками построения текста предполагает опору на уже сформированные у учащихся речевые умения, опору на существующие у них общеречевые умения. Эффективность формирования навыков построения собственных письменных высказываний у младших школьников зависит от многих факторов. Предлагаемая методика обучения учитывает реализацию межпредметных и внутрипредметных связей в процессе преподавания.

Обучение тексту предлагается осуществлять как за счет часов, выделяемых программой на развитие речи, так и на текущих занятиях по русскому языку, в частности при изучении таких тем, как «Местоимение», «Глагол», «Наречие», «Синонимы». Кроме того, на уроках русского языка при рассмотрении любого текста внимание учащихся следует постоянно акцентировать на его структурных особенностях, на видах связи между предложениями и т. д. Это позволит сформировать у школьников целостное представление о тексте, о взаимосвязи всех его единиц.

Содержание работы над теорией текста в начальной школе мы представили в таблице 8.

Необходима адаптация теоретических положений о тексте к условиям начальной школы с учетом психологических

особенностей младших школьников, их умственных возможностей.

Таблица 8 – Содержание работы над текстом в начальной школе

Рассмотрим поэтапное освоение текстовых понятий на функциональной основе.

I. Формирование понятия «текст». Основной целью на данном этапе работы является усвоение учащимися таких категориальных признаков текста, как тематическое единство и смысловая завершенность.

Учащимся предлагается первый вариант определения текста: «Текст – это единица речи, раскрывающая одну тему и выражающая ее основную мысль». В данном определении акцентируется внимание на речевом характере текста. Это позволит уже на начальном этапе ориентировать учащихся на процесс собственного речепроизводства.

Для усвоения признаков текста вводятся понятия: тема текста, основная мысль текста.

Тема текста – это предмет речи, то, о чем рассказывается, что описывается или доказывается в тексте. Важно показать учащимся, что тема объединяет предложения в тексте. Единство темы поддерживается лексикой (однокоренными словами, синонимами), наличием заголовка, а также другими языковыми средствами. Осознание этого поможет учащимся выдерживать данный критерий при создании собственных текстов.

Основная мысль – это та важная мысль, которую хочет выразить автор, иными словами – цель текста.

Целесообразно показать учащимся взаимосвязь темы и основной мысли текста с заголовком, так как в заголовке может быть названа либо тема текста, либо его основная мысль. Довольно часто по заглавию можно определить, о чем пойдет речь

впроизведении (надо стремиться к тому, чтобы заголовки собственных текстов отражали или содержание текста, или его цель, были понятными и в то же время краткими).

Грамматическая связь в тексте создается благодаря определенному порядку предложений, порядку слов, трехчастной структуре.

Сопорой на основные признаки текста вводится следующее его определение: «Текст – это языковое произведение, части которого связаны по смыслу и грамматически».

II. Формирование знаний о видах связи предложений в тексте. «Для того чтобы учащиеся овладели закономерностями построения связного текста, они должны знать основные виды связей между предложениями: цепную и параллельную, уметь выделять средства связи …, анализировать их

вготовом тексте и использовать при построении собственно-

го» [111, с. 120].

Предлагаемая система работы направлена на изучение различных видов связи синтаксических единиц в тексте. Целью ее является усвоение учащимися такого категориального признака текста, как его структурная целостность. Он напрямую связан с двумя предыдущими признаками – тематическим и смысловым единством, поскольку представляет форму их реализации.

Младшим школьникам предлагается схема 9, отражающая признаки цепной и параллельной связи. На основе данной схемы строится дальнейшая работа.

Цепной связью называется такая связь, при которой содержание каждого последующего предложения включает в свой состав слова из предыдущих предложений.

Схема 9

Связь ТЕ (текстовых единиц)

При цепной связи предложения нельзя поменять местами, так как они выстроены в логической последовательности и связаны друг с другом определенными лексическими средствами. Часто в качестве средств связи одни слова употребляются вместо других. Заменителями могут быть местоимения (предложения связываются при помощи местоимений); лексические повторы (слова в тексте повторяются для связи предложений); синонимы (для связи предложений используются синонимы); наречия (наречия могут связывать предложения в тексте); союзы (союзы могут связывать предложения в тексте); антонимы (предложения в тексте могут связываться с помощью слов с противоположными значениями).

Одновременно уточняются функции указанных частей речи, например: местоимение – это такая часть речи, которая употребляется вместо имен и может связывать предложения в тексте.

Параллельной связью называется такая связь предложений в тексте, при которой предложения строятся примерно одинаково (синтаксический параллелизм).

При параллельной связи сказуемые обычно находятся в одной грамматической форме (отвечают на один и тот же вопрос), предложения в тексте можно поменять местами.

На данном этапе вводится схематическое обозначение видов связи, что важно для последующей практической работы:

– цепная связь

– параллельная связь

III. Формирование знаний о структурно-семантической организации текста. Речь идет об усвоении учащимися поня-

тий микротема, сложное синтаксическое целое, абзац.

Считаем целесообразным ввести следующие определения данных понятий.

Микротема (МТ) – это маленькая тема (подтема) текста. Микротемы объединяются между собой так же, как и предложения, то есть при помощи или цепной, или параллельной связи. Предлагается опорный лист, объясняется механизм составления простого плана:

Тема = МТ1 + МТ2 + МТ3 Как правило, микротему составляют несколько предложе-

ний (два или более). Эта группа предл ожений называется сложным синтаксическим целым: это два или несколько предложений, которые связаны между собой и выражают одну микротему. На наш взгляд, непринципиально введение данного термина: адаптационно можно использовать термин «микротема» для обеих позиций – и для микротемы, и для сложного синтаксического целого.

В таком случае микротема – это два или несколько предложений, раскрывающих в тексте одну из его тем (подтем).

Здесь можно акцентировать двусторонность текста – его содержательный и формальный аспекты:

Такой подход дает возможность ориентировать учащихся на то, что в процессе создания текста одинаково важны не только мысли, но способы их выражения.

Как отмечает Н.А. Ипполитова, существенное методическое значение имеет выделение абзаца, содержательная и композиционная структура которого обладает большой объяснительной силой и позволяет продемонстрировать учащимся многие правила построения текста в целом. «В абзаце, как правило, раскрывается только одна тема. С этой целью она ярко, выпукло подчеркивается в центральном предложении, с которым тесно связаны все остальные предложения» [57, с. 14].

Абзац – это часть текста между двумя красными строками (важно противопоставить это определение использованию его в школе в качестве синонима красной строки как пунктуационного знака.) В абзаце раскрывается одна или несколько микротем. Необходимо уточнить, что на начальном этапе обучения методически оправданно подбирать в качестве примеров тексты, в которых абзац равен ССЦ. Это облегчает учащимся процедуру деления текста на микротемы. Такой вариант соотношения абзаца и сложного синтаксического целого считается критерием высокоорганизованной речи.

Абзац может состоять из одного предложения. Это наиболее важные предложения, в которых содержатся весомые мысли. Автор выделяет их отступом и таким образом привлекает к ним внимание читателей.

Абзац имеет следующее строение: зачин, основная часть, концовка. В зачине содержится главная мысль, которая раскрывается в основной части. В заключении содержится вывод, но концовка может и отсутствовать. Это бывает в тех случаях, когда мысль, выраженная в самом начале, полностью раскрывается основной частью абзаца и нет необходимости специально оформлять ее окончание.

Связь между абзацами такая же, как и между предложениями. В правильно организованном тексте сочетание абзацных

зачинов коротко передает содержание всего текста.

На данном этапе обучения вводится опорная схема, отражающая структуру текста (схема 10).

Схема 10

Структура текста

ПРАВИЛО А В З + З + З + З + Зак. = Т

IV. Усвоение теории типов текстов. Известно, что со-

здание текста происходит мотивированно: автор имеет цель – либо рассказать что-нибудь, либо описать, либо доказать. Согласно той или иной цели различаются функциональные типы текстов.

Схема 11

Каждый из типов текста имеет свои особенности, подчиняется своим законам построения. Необходимо познакомить школьников с этими законами, чтобы они при конструировании собственного текста могли правильно выбрать его тип.

В текстах-повествованиях говорится о действиях предмета, о последовательных событиях. Действия сменяют друг друга. К такому тексту можно задать вопросы: Что было вна-

чале, дальше? Как развивались события, действия? Что было в конце? Схему повествования можно представить следующим образом:

Схема 12

Втекстах-повествованиях чаще всего употребляются глаголы совершенного вида, прошедшего времени, связь между предложениями, в основном, цепная.

Втексте-описании говорится о признаках предмета или

явления. Через описание можно вызвать как положительные, так и отрицательные эмоции. При помощи описания автор создает яркие образы и картины, зачастую в таком тексте он дает оценку тому, что описывает.

Схема 13

В текстах-описаниях связь между предложениями, как правило, бывает параллельной.

Рассуждение – это текст, в котором автор доказывает ка- кую-нибудь важную мысль. Рассуждение имеет следующую структуру:

1)тезис – это мысль, которую нужно доказать;

2)доказательства – это факты, подтверждающие правильность тезиса;

3)вывод – это итог рассуждения.

Схему рассуждения можно представить так:

Схема 14

V. Знакомство учащихся с выразительными средствами синтаксиса текста.

Использование выразительных средств синтаксиса вызывает у учащихся затруднения, однако при грамотном моделировании процесса обучения младшие школьники вполне могут справиться с ними.

Необходимость рассмотрения данного вопроса обоснована следующим:

1)приемы выразительного построения играют важную роль при анализе художественного произведения, так как во многом определяют стиль автора, придают своеобразную специфику звучанию. Поэтому в комплексном анализе художественного произведения (при анализе языка) необходимо определить место и функцию выразительных средств;

2)использование данных приемов значительно разнообразит тексты, повышает уровень их речевого содержания и,

следовательно, характеризует языковую культуру автора. В плане развития речи учащихся знакомство с некоторыми из данных приемов и развитие навыка их использования в собственной речи должно способствовать более полному соответствию текстов, созданных учащимися, критериям связности и цельности.

Таким образом, младшие школьники должны, во-первых, увидеть выразительные средства в анализируемом тексте и определить их функцию, во-вторых, уметь использовать их при создании собственных текстов.

Нами были специально подобраны и представлены некоторые выразительные средства синтаксиса текста, позволяющие пробудить в учащихся желание сделать собственный текст интересным с точки зрения разнообразия языковых средств (анафора, обрамление, периодическая конструкции). Поскольку младшие школьники знакомятся с выразительными средствами на конкретных примерах, сами термины не вводятся. Однако совместный с учащимися анализ текста позволяет продемонстрировать, какие именно средства делают текст выразительным, запоминающимся, оригинальным, ярким, эмоциональным. В тексте можно использовать:

1)одинаковое начало предложений или частей текста (анафора);

2)одинаковые начало и конец текста (обрамление);

3)примерно одинаковое построение предложений (периодическая конструкция).

VI. Комплексный анализ художественного текста.

Целью комплексного анализа художественного текста является выяснение идейно-художественного содержания произведения

иличностного отношения читателя к идее автора. Комплексное изучение художественного текста позволяет выявить внутреннюю структуру произведения, природу его художественной организации.

В образцовых текстах необходимо акцентировать внимание учащихся на авторской позиции, например: Как автор по-

строил…? Как автор использовал…? Что автор хотел …? Почему автор именно так …?

Работа в таком аспекте раскрывает и конкретную функциональность используемых средств и приемов. Впоследствии, на этапе самостоятельной работы, правомерна постановка вопро-

сов такого рода: Почему ты сам …? Как ты сам …?

Благодаря ответам на эти вопросы у учащихся формируется позиция авторства и ответственность за создаваемый текст. Осуществление подобной работы возможно в рамках внеклассных занятий, а также на уроках чтения.

Логичным представляется следующая последовательность комплексного анализа художественного текста: 1) лингвистический анализ; 2) литературоведческий анализ; 3) стилистический анализ.

Лингвистический анализ текста ставит своей целью изучение использованных в художественном тексте языковых средств в их значении и употреблении. В начальной школе лингвистический анализ чаще всего осуществляется на лексическом уровне. Но важную роль в лингвистическом анализе играет и синтаксический уровень, так как синтаксис является организующим уровнем по отношению ко всем языковым единицам более низкого порядка. Поэтому последовательность лингвистического анализа наиболее целесообразна по направлению «сверху вниз»: от абзаца и ССЦ через предложение к лексике, морфеме и фонеме.

Лингвистический анализ необходимо соотносить с анализом художественной системы произведения в целом, с идейноэстетической концепцией автора. Литературоведческий анализ, являясь одним из компонентов комплексного анализа, направлен на рассмотрение таких аспектов произведения, как сюжет, композиция, тема, художественный образ. Данный анализ имеет целью выход на определение идейного содержания текста. В раскрытии идеи произведения играет важную роль и стилистический анализ, демонстрирующий, как в подборе языкового строя проявляется авторское отношение к изображаемому. По-

добная работа с художественным текстом способствует обогащению и развитию собственной речи ученика-читателя.

Таким образом, предлагаемая методическая система поэтапного обучения позволяет реализовать функциональный подход к обучению теории текста, когда учащиеся уже в начальной школе получают целостное системное представление о тексте, его критериях и способах организации. Построение системы обучения теории текста на основе функционального подхода, методический аспект которого позволяет осознать объективность языка как способа отражения окружающего мира, его (языка) логичность и мотивированность, способствует решению проблемы формирования у младших школьников умений построения собственных высказываний.

§ 7 . Функциональныеи лингвистические особенности диалога в осетинском языке

С учетом преобладания в современном языкознании антропоцентрической парадигмы исследований, предусматривающей изучение языка в тесной взаимосвязи с человеком, его сознанием и мышлением, представляется необходимым изучать функциональные характеристики как целого текста, так и его составляющих, в том числе диалога.

Диалог – это общая форма коллективного общения, основная речевая форма языка, наиболее употребительная форма социально-речевого общения (В.В. Виноградов), актуализирующая социальную сущность языка (коммуникативную), первичность функции языка проявляется именно в диалоге. Любой текст диалогизирован, поскольку продуцируется с установкой на активное восприятие адресатом.

Изучение диалога из-за его сложности и многоаспектности ведется в разных направлениях.

Несмотря на различия в формулировках («Словарь лингвистических терминов», «Лингвистический энциклопедический словарь», «Педагогическое речеведение»), диалог практически

везде предстает как форма речевого общения, сфера проявления речевой деятельности человека, как одна из форм существования языка.

Диалоги различаются по типу коммуникационных установок (беседа, разговор, спор) и по характеру взаимодействия участников диалога (равенство, зависимость, сотрудничество).

Несмотря на дискуссионный характер определения диалога, в лингвистических исследованиях последних десятилетий акцентируется внимание на его семантико-прагматической стороне.

Внастоящей статье автор опирался в основном на труды по исследованию диалога в русском языке, поскольку диалог в осетинском языке остается недостаточно исследованным.

Вдиалоге происходит обмен высказываниями, которые порождаются одно за другим в процессе разговора. «Такие два сочетающиеся по определенным правилам высказывания», вслед за Н.Ю. Шведовой, в лингвистической литературе называют «репликами» [114, с. 28]. Только в совокупности они представляют собой законченное элементарное высказывание.

Объединение реплик связано с тем, что «языковые грани между репликами в значительной мере стерты, высказывания, принадлежащие разным участникам разговора, здесь настолько тесно связаны и структурно обусловлены, что их нельзя рассматривать иначе, как структурно-грамматическое единство» [96, с. 3]. Исходя из этого, единицей диалогической речи принято считать диалогическое единство (ДЕ).

Диалогическое единство выступает как единица диалога, представляет собой наиболее крупную структурносемантическую единицу диалогической речи, состоит из двух, реже трех или четырех предложений-реплик. По определению Н.Ю. Шведовой, «диалогическое единство – это сложное синтаксическое единство, которое сходно по своим функциям со сложным предложением» [114, с. 310].

Исследователи, характеризуя состав диалогического единства, выделяют в нем различные типы реплик (Н.Ю. Шведова, И.П. Святогор и др.). Реплика, побуждающая собеседника к от-

ветной реплике или действию, дает начало разговору, определяет его тему и цель, строится относительно свободно и называется стимулом. Ответная реплика, реплика-реакция по своему лексическому составу и синтаксической структуре зависит от реплики-стимула.

Приведем примеры из разговорной речи (подстрочный перевод с осетинского языка на русский язык):

Приведенные примеры указывают на соотношение реплик ДЕ. Основой ДЕ является реплика-стимул, реплика-реакция по смыслу и структуре зависит от предшествующей репликистимула и без нее не существует.

Анализ семантических отношений реплик внутри ДЕ позволил нам выделить следующие значения реплик-ответов.

1.Значение утверждения (включая разные оттенки утверждения):

– Иунæгæй æрбацыдтæ? / – Один пришел?

– Иунæгæй. / – Один.

2.Значение согласия:

– Ахъуыды кæн лæмбынæг. / – Подумай внимательно.

–Хорз, ахъуыды кæндзынæн. / – Хорошо, подумаю.

3.Значение отрицания и несогласия (включая разные от-

тенки):

–Уыцы ран ма кусыс? / – Там же еще работаешь?

–Нал. / – Нет.

4.Значения сомнения, недоумения или недоверия:

–Абон хъуамæ райстаин фыстæг. / – Сегодня должен был получить письмо.

–Куыд хъуамæ абон? / – Как сегодня?

5.Значения угрозы и запрещения:

–Æз нæ бафæраздзынæн. / – Афтæ ма дзур!

–Я не выдержу. / – Так не говори!

6.Значения недовольства, возмущения или разочарования:

–Нæ хъæуы дзурын уыцы хъуыддагыл. / – Не надо гово-

рить по этому поводу.

–Куыд нæ хъæуы, куыд? / – Как это не надо, как?

7.Значение причины:

–Цæуылнæ ацыдтæ? / – Почему не поехал?

–Сывæллæттæ нæхимæ уыдысты. / – Дети у нас были.

8.Значение присоединения:

–Дæ чызг дæр демæ ацыд?/ – Твоя дочь тоже с тобой по-

ехала?

–Мæ лæппу дæр. / – Мой сын тоже.

9.Значение противопоставления:

–Æз уыдтæн спектаклы премьерæйы. / – Я был на премь-

ере спектакля.

– Æз та нæ. / – А я нет.

10. Значение встречного вопроса:

–Кæд раздæхдзæн?/ – Когда вернется?

–Æмæ кæд ацыд? /– А когда уехал?

11.Значение уточняющего вопроса:

– Нæ ныффыста. / – Не написал.

– Цы нæ ныффыста? / – Что не написал?

12.Значение уклонения от прямого ответа на вопрос:

– Хъантемыр, ды зæгъ. / – Кантемир, скажите Вы.

–Æз нæ зæгъдзынæн. / – Я не скажу. 13. Значение несущественности:

–Æз æй дæ мадæн зæгъдзынæн! – бартхъирæн кодта сы-

хаг ус лæппумæ. / – Я твоей матери расскажу! – пригрозила соседка мальчику.

– Æмæ мын цы акæндзæн? – загъта лæппу. / – И что она мне сделает? – сказал мальчик.

Взависимости от речевого намерения, стимулирующая реплика может быть представлена в виде вопросительного, повествовательного, побудительного, восклицательного предложений. Но чаще всего она бывает представлена в виде вопросительных предложений.

Восетинском языке вопросительные предложения для запроса информации строятся двумя основными способами – лексико-грамматическим и интонационным.

Вопросительные предложения оформляются с помощью вопросительных местоимений и наречий. Наиболее употребительны вопросительные местоимения: чи? (кто?), цы? (что?), кæцы? (который?), цавæр? (какой?), цас? (сколько?), цæйбæрц? (сколько?) и др.; наречия: кæм? (где?), кæдæм? (куда?), кæцæй? (откуда?), кæд? (когда?), цæмæн? (почему?) цæуылнæ? (поче-

му?), куыдæй? (каким образом?) и др.; употребляются частицы: ау (как), о (да), цымæ (неужели), куыд (как), ма (еще), цæй (ладно), цæй-ма (ну, давай) и др. [98, с. 180-182].

Интонация вопросительных предложений резко отличается от интонации повествовательных предложений, которые произносятся более высоким тоном, причем тон повышается особенно резко на той ритмической группе, или на том акцентуальном комплексе, в котором заключен смысл вопроса.

При построении вопросительных предложений с помощью интонации лексико-грамматические средства обычно не применяются, значение вопроса в них осуществляется с помощью интонации. В этих предложениях содержится вопрос, обращенный к собеседнику и требующий подтверждения или отрицания высказываемого предположения, а также в случаях

переспроса, когда требуется повторить предыдущую реплику полностью или частично. В роли вопроса могут выступать как отдельные слова, так и целые предложения: Цæуыс? / Идешь?; Фæстæмæ æрбаздæхтысты? / Обратно вернулись?

Для выражения говорящим побуждения к совершению ка- кого-нибудь действия в стимулирующих репликах используются побудительные предложения, в которых побуждение к действию говорящим осуществляется с помощью глагола в повелительном наклонении. Глагол выражается формами второго и третьего лица единственного и множественного числа: Ра-

хизут, иууылдæр рахизут! / Выходите, все выходите!

Кроме этого, побудительные предложения в осетинском языке характеризуются наличием побудительных частиц: марадз (а ну-ка, ну-ка), цæй (ну), гъæйтт (а ну же), æтт (давайте, ну же) и т. д.

Побудительные предложения произносятся повышенным тоном, с наибольшей силой произносится то слово, которое выражает побуждение.

Сообщение информации говорящим осуществляется через повествовательные предложения. Реплики-сообщения произносятся в среднем темпе и имеют повествовательную интонацию: к середине предложения тон повышается, а к концу плавно понижается.

Эмоциональное отношение к высказываемому говорящий выражает через восклицательные предложения, основным признаком которых является особая восклицательная интонация: обычно они произносятся более высоким тоном, причем выделяется то слово или словосочетание, которым непосредственно выражается эмоция. Ответная речевая реакция может выражаться в виде сообщения необходимой информации, в виде переспроса и т. д.

В диалоге говорение часто протекает в форме устоявшихся речевых стандартов. Говорящий, находясь в условиях непринужденного, неподготовленного общения, стремится упростить и облегчить свое речевое поведение, поэтому он лег-

ко и часто прибегает к готовым, легко узнаваемым языковым формулам, в том числе всякого рода клише, шаблонам.

Речевые клише – это стереотипные выражения, которые не создаются говорящим в процессе речи, а только автоматически воспроизводятся им как готовые речевые формулы. Диалогические клише многообразны, многие из них экспрессивно окрашены. Для их структуры характерно использование повторов, частиц, междометий и др.

Особенностями диалогической речи в русском и осетинском языках являются краткость, лаконизм высказываний, простота синтаксических конструкций. «Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но, в известной мере, при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи или в начальном члене диалога» [118].

По мнению А.Р. Лурии, «… особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями» [75].

Очевидно, что «структура предложений диалогической речи имеет свои особенности» [38, с. 237]. Связано это с тем, что «в устной речи в качестве дополнительных компонентов, наряду со словами, выступают и внеязыковые факторы: жесты, мимика, ситуация. В таких предложениях называются лишь те слова, без которых мысль становится непонятной» [102, с. 198].

Анализ осетинской диалогической речи показывает, что особенно типичны для нее неполные предложения.

В «Грамматике осетинского языка» под ред. проф. Г.С. Ахвледиани неполные предложения сводятся к двум основным видам: 1) контекстуальные и 2) самостоятельно употребляемые или эллиптические [38, с. 235-236].

Контекстуальные неполные предложения – это предложения с опущенными членами предложения, которые были употреблены в контексте, в ближайших предложениях, или в том же предложении. Среди контекстуальных предложений выделены: а) предложения с отсутствующим подлежащим; б) предложения с отсутствующим сказуемым; в) неполные предложения в диалогической речи.

Спецификой структуры самостоятельно употребляемых, или эллиптических неполных предложений, является отсутствие глагола-сказуемого, которое не восстанавливается из контекста и не является необходимым для передачи данного сообщения, так как это осуществляется благодаря наличию второстепенных членов: Горæты бæрæгастæу – фæлладуадзæн

парк. / В центре города – парк отдыха.

В теоретических положениях Н.К. Багаева [9] грамматически неполные контекстуальные и ситуативные предложения делятся на неполные предложения с опущенными: а) подлежащим или его части; б) сказуемым или его части; в) второстепенным членом; г) несколькими членами предложения. Отдельно рассматриваются неполные предложения в диалогической речи, а также эллиптические неполные предложения.

Не выделяет в особый ви д неполные предложения и К.Е. Гагкаев: «Не всякое неполное предложение становится полным при включении в него подразумеваемого главного члена. Это имеет действительное значение только в тех случаях, когда…добавление подлежащего в предложении развивает мысль, делает эту мысль полной» [23, с. 155].

Таким образом, типичными для диалогической речи являются такие неполные предложения, «в которых, по сравнению с соотносительными с ними полными предложениями, отсутствуют те или иные члены предложения» [97, с. 304].

В неполных (чаще в вопросо-ответных) предложениях в осетинском языке, так же как и в русском, может быть опущен не только один член, но и несколько членов, как главных, так и второстепенных:

–Цал азы дæ ахуыр кæнын хъæуы? / – Сколько лет тебе надо учиться?

–Цыппар. / – Четыре.

Врепликах-ответах могут отсутствовать: подлежащее:

–Нана цæуы? / – Бабушка идет?

–Цæуы. / – Идет.

сказуемое:

– Чи дзуры? / – Кто говорит?

–Æз. / – Я.

второстепенный член:

–Ды йын хæссыс? / – Ты ему несешь?

–Кæй зæгъын æй хъæуы, хæссын. / – Конечно, несу.

несколько членов предложения:

–Мæ фæндон дæ зонын фæнды? / – Мое желание хочешь

знать?

–Фæнды. Дзур! / – Хочу. Говори! целое предложение:

–Кæцæй дæ?/ – Откуда ты?

–Ирыстонæй. / – Из Осетии.

главное предложение:

–Цæмæн дæ бахъуыд мæнмæ дзурын? – Зачем тебе пона-

добилось меня звать?

– Цæмæй дын хабар зæгъон. / – Чтобы тебе новость ска-

зать.

придаточное предложение:

–Абон куы нæ фæуæм куыст? / – Сегодня если не закончим работу?

–Уæд райсом дарддæр кусдзыстæм. / – Тогда завтра бу-

дем работать.

В диалоге осетинского языка, так же как и русского, полные предложения, как правило, не используются. Однако есть ситуации, когда полный ответ употребляется, выступая как конструкция, имеющая специфическую функциональную нагрузку:

–Давид, ацычиныг бакастæ? /– Давид, эту книгу прочитал?

–Нæ, æз мæ ахуыргæнæн чиныджы кæсын. / – Нет, я свой учебник читаю.

Установлено, что степень представленности в диалогической речи предложений-высказываний, несущих предикативно организованную информацию, высока, хотя единицей речи наряду с высказыванием является и сегмент – часть предложения, обладающая способностью не только фокусировать внимание на определенных участках речевого потока, но и выполнять функцию самостоятельных коммуникативных единиц. Относительно статуса единиц второй группы у ученых нет единой точки зрения, отсюда и разные их названия: нечленимые предложения, слова-предложения, коммуникативы, коммуни-

кемы. Проблема их изучения продолжает оставаться актуальной. В современных исследованиях они рассматриваются как

конструктивно-синтаксические единицы (КСЕ). Так, С.В. Ан-

дреева [4, с. 235-244] выделяет следующие основные КСЕ и их дифференциальные признаки:

1. Грамматическая членимость. КСЕ, представленные в синтаксической форме предложения, обладают способностью к распространению и формоизменению; у КСЕ непредложенческого типа отсутствует грамматическая членимость и, как правило, способность к распространению.

2. Характер отражаемой единицей пропозиции. КСЕ предложенческого типа описывают диктумную пропозицию; применительно к КСЕ непредложенческого типа можно говорить об отсутствии у них конкретного информативного содержания.

3. Реализация в единице категории предикативности. Предложенческие структуры предикативны; КСЕ непредложенческого типа квалифицируем как непредикативные на том основании, что они не имеют парадигмы, не обладают про- странственно-временной локализацией.

4. Коммуникативно-прагматические функции единицы. Функциональная роль КСЕ предложенческого типа заключается в передаче адресату фактуальной информации; КСЕ непред-

ложенческого типа несут в себе так называемую коммуникативную информацию, отражающую взаимодействие между автором речи и ее адресатом.

5.Соотношение единицы с инвариантной грамматической моделью в корреляции «язык – речь». КСЕ предложенческого типа либо соответствуют определенной грамматической модели, либо подвергаются структурной модификации, они могут испытывать на себе и семантические смещения. КСЕ непредложенческого типа не соотносятся с языковыми грамматическими моделями, прочно увязаны с типичными ситуациями общения.

Таким образом, КСЕ непредложенческого типа, в отличие от предложений, несут в себе коммуникатинвную информацию

ислужат организации общения. Именно эта особенность, на наш взгляд, лежит в основе деления нечленимых предложений (коммуникативы, коммуникемы) на различные типы, которые мы рассмотрим ниже.

1.Утвердительные (утвердительный ответ на вопрос, выражение согласия говорящего с чьим-нибудь высказыванием или подтверждение чужой мысли) выражаются следующими частицами и междометиями: о (да), ай-гъай или ай-гъайдæр (да, безусловно), куыннæ (а как же), бæгуыдæр (конечно, безусловно), уæдæ (да, а как же), цæуылнæ (почему нет) и др.

– Дæ ном Георгий у? / – Твое имя Георгий?

– О. / – Да.

2.Отрицательные (отрицание, возражение, протест, модальные значения невозможности, неуверенности) выражаются отрицательными частицами: нæ (не), нæгъ (нет), нал (больше не), нæма (еще не), æгонгæй (неправда), æмæ-гъа (не знаю) и др.

– Мæн нæ кæныс? / – Меня не ведешь?

– Нæгъ. / – Нет.

3.Вопросительные (вопрос, дополнительные оттенки значений: утверждение, отрицание, побуждение, интерес и т. д.) выражаются частицами: а? (а? что?), и? (что?), цы? (что?), ома (мол что?), æмæ цы? (и что?), æцæг? (правда? разве? да?), æццæй? (правда?) и др.

–Уазæг нæм æрбацыд. / – Гость к нам пришел.

–Чи? / – Кто?

4.Указательные (указание на предмет или на объект, находящийся вблизи от говорящего или рядом с его собеседником, или вдали от говорящего и его собеседника) выражаются указательными частицами: мæнæ (вот), уæртæ (вон), уалæ (вон), дæлæ (вон) и др.

–Кæстæр кæм ис? / – Младший где?

–Мæнæ. / – Вот.

5.Побудительные и восклицательные нечленимые предложения (коммуникативы).

Побудительные нечленимые предложения (коммуникативы, коммуникемы) – обращения к собеседникам с предложением совершить то или иное действие – выражаются междометиями, передающими побуждения и выражающие волеизъявление. Например: Алæ, ма йæ хъыгдарут! – фæхъæр кодта Ритæ сывæллæттыл. / А ну, не мешайте ему! – крикнула Рита на детей.

Восклицательные нечленимые предложения (коммуникативы, коммуникемы) – непосредственная эмоциональная реакция говорящего на происходящее или на речь собеседника – выражаются междометиями, передающими эмоции, а также переходящими в междометия словами и сочетаниями слов:

–Уауу! – райхъуысти кæйдæр хъæр. / – Ой! – раздался чей-то крик.

6.К нечленимым предложениям (коммуникативы, коммуникемы), являющимся выражением речевого этикета, относятся нечленимые предложения обиходного этикета, то есть приветствия, формулы благодарности, извинений, прощания и др.:

Зауырбег: Байриат, байриат иууылдæр! / Заурбек: Здрав-

ствуйте, здравствуйте все!

Иннæтæ: О райгонд уай, Зауыр! / Другие: О будь здоров,

Заурбек!

Поскольку единицей коммуникации является предложение,

«и в качестве таковой оно обнаруживает в своей семантике и

структурном строении целый ряд специфических признаков, которые должны быть раскрыты и рассмотрены особо»[97, с. 182], охарактеризуем способы сочетания слов в предложении.

Восетинском языке в качестве основных средств синтаксической связи выступают порядок слов, интонация и др.

Порядок слов считается наиболее древним способом синтаксической связи. В лингвистической литературе встречается утверждение, что порядок слов в осетинском языке свободный. Оно основано на незакрепленности за некоторыми членами предложения определенных мест. В свое время это свойство заметил А.М. Шегрен: «Слова в каждом предложении располагаются по мере их важности, зависящей от предстоящей цели говорящего» [115, с. 532]. Данный вывод подтверждает и К.Е. Гагкаев: «Почти любое слово может быть поставлено в начало фразы в целях смыслового подчеркивания» [23, с. 26].

Между тем порядок слов в осетинском языке обнаруживает строгое расположение некоторых членов («Грамматика осетинского языка» под ред. Г.С. Ахвледиани, В.И. Абаев, Н.К. Багаев, А.Ф. Кудзоева и др.). Согласно исследованиям осетинского словопорядка, «строгая закономерность соблюдается в следующих случаях: определение стоит перед определяемым; послелог стоит после управляемого слова; энклитики примыкают к первому слову или синтагме предложения. В остальном осетинский язык допускает значительную свободу в расположении частей предложения, и здесь можно говорить только о тенденциях, а не о законах» [1, с. 158].

Общими тенденциями расположения членов предложения являются: группа подлежащего чаще предшествует группе сказуемого; обстоятельства и дополнения предшествуют сказуемому; обстоятельства времени и места, если они указывают на общую ситуацию, тяготеют к началу предложения (В.И. Абаев, К.Е. Гагкаев).

Вразличных типах предложений порядок слов имеет свои особенности, которые зависят от содержания предложения, его

структуры, количества членов предложения и способа их выражения.

Так, «порядок слов в вопросительных предложениях зависит от того, в каком именно члене предложения бывает заключен смысл вопроса. Обычно это слово ставится впереди сказуемого, и только само сказуемое имеет тенденцию занимать последнее место в вопросительном предложении: Чиныг мын цæуылнæ æрбахастай?/ Книгу мне почему не принес?» [60, с. 30-31].

Порядок слов с препозицией сказуемого инверсированный, так как за препозитивным сказуемым другие члены предложения выстраиваются в обратном порядке: Базмæлыдис райсомраджы хъæу чысылгай. / Зашевелилось рано утром село потихоньку.

Если смысл вопроса заключен в вопросительном местоимении или наречии, то этими словами обычно начинается вопросительное предложение: Цы сахуыр кодтат хæдзары? / Что выучили дома?

Часто между вопросительным словом и сказуемым располагаются краткие местоимения: Чи мæ фарста? / Кто меня спрашивал?

Определенное значение для порядка слов в предложениях с отрицательной модальностью имеет тот факт, что в осетинском языке имеется так называемое смещенное отрицание, суть которого заключается в том, что отрицание присоединяется не к тому слову, к которому относится, а к другому, синтаксически подчиняющему первое, в данном случае – к сказуемому. Сказуемое в таких предложениях бывает выражено глаголами с отрицаниями нæ или ма (не), нал или мауал (больше не), а также с отрицательными местоимениями и наречиями.

Отрицательные слова тяготеют к положению перед сказуемым: Горæтмæ нал ацыд изæрыгон. / В город не поехал уже вечером. Исключение составляют предложения с кратким местоимением в сказуемной группе – местоимение в этом случае занимает интерпозицию – между отрицательным словом и сказуемым: Мацы мæм дзур. / Ничего мне не говори.

Важным синтаксическим приемом в осетинском языке является и интонация, которая «способствует оформлению предложения или словосочетания в самостоятельную единицу» [К.Е. Гагкаев, 23, с. 20]. Значение интонации состоит и в том, что она позволяет точно и выразительно передавать свои мысли, чувства, помогает правильно понимать и чувствовать речь собеседника. «Фраза может иметь разное значение в зависимости от той интонации, с которой мы ее произносим» Л.П.Якубинский [118].

Главными интонационными средствами осетинского языка, выполняющими основные функции в организации предложения и в выражении его содержания, являются пауза, ударение и мелодика речи. «Нарушение одного из этих условий может исказить данное предложение или привести к его разруше-

нию» [23, с. 91].

Пауза соединяет слова в группы, в словосочетания, вносит в речь плавность, поэтому соединяющая функция паузы ценней ее разделительного начала.

Определенную интонационную окраску речи создает ударение, которое можно охарактеризовать так:

–осетинское ударение связанное, так как может падать на первый или второй слог;

–может переноситься с одного слога на другой, т. е. является подвижным (в соответствии с правилами акцентуации осетинского языка).

Между тем В.И. Абаев утверждает, что в устной осетинской речи мы имеем не словесное, а фразовое ударение: «В потоке речи определяющим является не ударение отдельного слова, как в русском языке, а фразовое ударение. Группы слов, определенным образом синтаксически связанные, объединяются под одним ударением. Таким образом, значительная часть слов оказывается лишенной самостоятельного ударения» [1, с. 16]. Данный вывод подтвержден такими учеными-осетиноведами, как Н.К. Багаев, К.Е. Гагкаев и др.

Выделение наиболее важного по смыслу слова осуществляется логическим ударением, синтаксическим – К.Е. Гагкаев:

«…логическое ударение служит для смыслового подчеркивания того или иного слова»[23, с. 25].

Учитывая то, что любая речь ситуативна, она находится в зависимости от самых различных условий.

Существуют особые правила ведения диалога для говорящего и для слушающего, так называемый речевой этикет, выработанный в течение длительного исторического развития и являющийся одной из главных составляющих в формировании нравственных норм поведения. От уровня умений соблюдать куль- турно-этические нормы общения зависит то, как складываются отношения человека в семье, в коллективе и в обществе в целом.

В пределах этикетного диалога (ЭД) решаются различные коммуникативные задачи: поприветствовать и ответить на приветствие; познакомиться, представиться; попрощаться; поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них; выразить благодарность; извиниться; начать, поддержать и закончить разговор; вежливо переспросить.

ЭД так же, как и любой другой, строится на обмене репликами собеседников, но имеет существенные отличия:

1)незначительное количество реплик, одно речевое действие;

2)стереотипность большинства этикетных формул, использование готовых, устойчивых формул (приветствия и ответы на них; формулы прощания и ответы на них; поздравления и ответы на них; выражения благодарности и ответы на них; формулы просьбы и ответы на них; формулы извинения и ответы на них), учет всех компонентов речевой ситуации (возраст, пол, личные отношения с говорящим и т. д.);

3)роль невербальных средств коммуникации.

Этикетные формулы представляют собой шаблоны речевого поведения, которые различаются по своему характеру в зависимости от сферы общения и социальных ролей говорящих, а также от ситуации.

Рассмотрим формулы, употребляемые в любой ситуации, и специфические приветствия, связанные с определенными ситуациями.

Почти в любой ситуации уместны приветствия салам или салам дæ уæд (здравствуй(те), приветствую), дæ райсом (бон, изæр, æхсæв) хорз (уæд) (твое утро, день, вечер, ночь пусть будут добрыми). Отметим, что почти все этикетные формулы в осетинском языке непременно имеют личные местоимения, обозначающие определенных адресатов. Достаточно бывает сказать дæ райсом хорз (доброе утро) при опущенном уæд (будет), или параллельной формы мн. ч. уæнт (будут).

Ответом на указанные приветствия могут служить сами же эти формулы, или бузныг (спасибо, благодарю); арфæгонд у

(будь благословен); кæй райсом (бон, изæр, æхсæв) у, уый хор-

зæх дæ уæд (да будет благодать того, чье (это) утро, день, вечер, ночь), а также множество других формул, которые могут выражать благодарность за приветствие.

Рассмотрим специфические приветствия, связанные с определенными ситуациями, на примерах из Нартского эпоса осетин, содержащего неисчерпаемый запас нравственных ценностей и норм поведения. Эти же формулы приветствий, в основном, употребляются в современном осетинском языке:

–Æгас нæм æрцæуай, Уырызмæг, æгас нæм æрцæуай! Мидæмæ, мидæмæ, фысым нæм бакæн! – цинтæ йыл кæнынц чызджытæ. [79, с. 66].

–Здравствуй, здравствуй Урузмаг! Заходи, будь нашим гостем! – обрадовались ему девушки.

–Уе ‘зæр хорз уæд! – загътой бæлццæттæ. / – Добрый вечер! – сказали путники.

–Хорзæй цæрат, хорзуазджытæ!– загътой нарт[79, с. 51]. /

–Живите счастливо, хорошие гости!– ответили нарты. Батрадз дзуры: / Батрадз говорит:

–Дæ бон хорз, зæронд лæг! / – Да будет день твой добрым,

старик!

– Хорзæй цæр, мæ хур! [79, с. 212]. / – Живи счастливо, мое солнце!

Из невербальных средств коммуникации при приветствии осетины используют: рукопожатие; кивок головой; обязательным является встать с места (если сидишь).

Разнообразны в осетинском языке и формулы прощания и проводов. Действия прощания и проводов взаимосвязаны, соответственно, взаимосвязаны и пожелания, произносимые при этих актах общения. Все эти формулы в какой-то степени фиксированы, мало нефиксированных формул (фенынмæ, фенын – (увидеть) в направительном падеже) и хæрзбон, хорз – (хороший) и бон (день) (прощай), достаточно много в осетинском языке строго фиксированных формул, т. е. употребляемых или уходящим, или же только провожающим (– Хæрзбон! – загъта Фидар. / – До свидания! – сказал Фидар.

– Хорзыл амбæл! – дзуапп радта лæппу. / – Добро встречай! – ответил парень.)

Во многих этикетных выражениях повторяются слова положительной окраски (оценки): хорз (хорошо), амонд (счастье), раст (прямой), фарн (благодать).

Из вышесказанного видно, что этикетные формулы приветствий и прощаний в осетинском языке разнообразны по структуре, по содержанию и по грамматическому оформлению. Это объясняется потребностями соответствующих ситуаций, требованиями речевого этикета.

Характерной особенностью диалогической речи является употребление обращений, основная функция которых – привлечение внимания адресата речи. В осетинском языке, так же как и в русском, имеется множество обращений, которые употребляются в самых разных ситуациях общения.

Наиболее часто в роли обращения выступают собственные имена. В осетинском языке, так же как и в русском, полное имя человека состоит из трех частей: имя (служит для различения лиц в небольшом коллективе знакомых людей или родственников), фамилия (помогает отличать членов одной семьи от другой), отчество (выражает связь детей с отцом).

В разных речевых ситуациях используют то одну часть имени, то другую, или же их различные комбинации.

Надо отметить, что в осетинском языке отчество произносится по-русски. Связано это с особенностями национального речевого этикета – у осетин традиционно принято, независимо от возраста, пола и социального положения, обращение по имени.

Ограничены стилистически и не могут употребляться в официальном стиле усеченные формы собственных имен: Таму (Таймураз), Дзамбол (Дзамболат), Дзерæ (Дзерасса), Мæди (Мадина) и т. д., а также собственные имена с уменьшительноласкательными суффиксами: Тамик (Тамерлан), Таймурик (Таймураз), Аланчик (Алан), Аланкæ (Алана) и т. д.

В роли обращений бывают и слова, о бозначающие родство: æфсымæр (брат), хо (сестра), æрвад (родственник), æрдхорд (приятель) и т. д.

В ситуации, когда адресат бывает нам незнаком, общение бывает минимальным, мы задаем какой-либо вопрос, о чем-то просим, изредка что-то сообщаем. В такой ситуации мы привлекаем внимание адресата, к которому направлена наша речь, и говорим: бахатыр кæн (простите, извините), зæгъ-ма, дæ хорзæхæй (скажите, пожалуйста) и т. д.

В русском языке в роли обращения часто употребляются слова товарищ, гражданин, гражданка. В осетинском речевом этикете слово æмбæлттæ (товарищи) употребляется, в основном, в официально-деловом стиле. К нему добавляется слово

зынаргъ (дорогой), например: – Зынаргъ æмбæлттæ! / – Доро-

гие товарищи!

В старину в обращении к родителям у осе тин употреблялись слова нана (к матери), дада (к отцу). В современном осетинском речевом этикете эти слова употребляются только при обращении к бабушке (нана), при обращении к дедушке (дада). При обращении к матери, отцу, бабушке и дедушке закрепились заимствованные из русского языка слова мамæ, папæ, бабу, деду (мама, папа, бабушка, дедушка).

Для привлечения внимания собеседника в обиходнобытовой обстановке часто употребляется частица гъе (эй):

– Гъе, нæ мын аххуыс кæндзынæ? – дзуры Ирбег йе

ʼмбалмæ. / – Эй, не поможешь мне? – говорит Ирбек своему другу.

В обращениях к женщине и к мужчине в современном осетинском языке различий нет. Все рассмотренные формулы употребляются и при обращении к мужчине, и при обращении к женщине. Единственное различие – употребление формул со словами: лæппу (мальчик, парень), чызг (девочка, девушка), ус (женщина), лæг (мужчина).

Особое место в речевом этикете обращения занимают формы ды (ты) и сымах (вы) – местоимения, замещающие собственно называние лица. В отличие от русского речевого этикета, у осетин общепринятым является обращение к одному человеку, независимо от возраста и социального положения, ды (ты). Однако в современном осетинском языке при обращении к старшим, а также в официально -деловой обстановке, часто употребляют сымах (вы).

В отличие от русского языка, в осетинском языке ласкательные формулы принципиально другого типа: они выражают ласку не благодаря ласкательной морфеме (отсутствуют в осетинском языке), а своим содержанием:

–Кæд æрцæудзынæ, мæ хур? – фæрсы мад йæ лæппуйы. / –

Когда приедешь, мое солнце? – спрашивает мать своего сына.

–Иу къуырийы фæстæ! – дзуапп радта лæппу. / – Через неделю! – ответил парень.

Разнообразны осетинские этикетные формулы и по количеству составляющих компонентов, по грамматической природе и синтаксической организации.

Главной формой глагола, организующей подавляющее большинство формул, является повелительное наклонение. Формулы представляют собой: отдельные слова в определенном грамматическом оформлении; словосочетания; простые предложения; сложные предложения. Несмотря на суще-

ственные различия, они объединены в один класс этикетных формул.

Этикетные формулы, которые состоят из отдельных слов, немногочисленны: салам (привет), бузныг (спасибо), хæрзбон (прощай), байрæз (вырасти), фенынмæ (до свидания) и др. По лексико-грамматической принадлежности это глагольные слова, именные части речи, междометия, которые являются предложениями. Известно, что эти структуры объединены под следующими названиями: «слова-предложения», «нечленимые предложения», «коммуникативы», «коммуникемы».

Многие формулы по составу слов и по построению сходны со словосочетаниями, однако это условное сходство. Как отмечалось выше, эти структуры обычно представляют собой предложения – односоставные или двусоставные.

Формулы, имеющие структуру простого предложения, обладают коммуникативной завершенностью, чаще всего это бывают определенно-личные и безличные предложения. В таких предложениях главными членами бывают глаголы (с относящимися к ним второстепенными членами) или имена (со своими второстепенными членами). В зависимости от этого односоставные предложения бывают двух типов: глагольные и именные. Среди формул больше глагольных односоставных предложений. Чаще всего в этих предложениях сказуемое бывает выражено глаголом второго лица единственного числа: Дæ хъæбулты хурæй бафсæд. / Да насытиться тебе солнцем, т. е. радостями своих детей.

Встречаются определенно-личные предложения, в которых сказуемое имеет форму второго лица множественного числа. Их гораздо меньше, потому что говорящий чаще общается с одним адресатом: Хъæздыг фысымтæ фæут. / Будьте богатыми хозяевами.

Те же формулы, о которых говорилось выше, употребляются в составе сложных предложений. Однако не все типы формул одинаково активны в составе сложных предложений. Так, приветственные и поздравительные формулы слабо впи-

сываются в состав сложного предложения, потому что обе части сложного предложения мало зависят друг от друга: Ды мæн

куыд уарзыс, Хуыцау дæр дæ афтæ бауарзæд. / Как ты любишь меня, пусть так Бог возлюбит тебя.

Таким образом, основываясь на проведенном анализе, мы установили следующее:

1.Диалог в осетинском языке, так же как и в русском, представляет собой речевое общение и состоит из реплик (отдельных высказываний) – реплики-стимула и реплики-реакции. Реплики объединяются в минимальные структурносемантические единицы – диалогические единства, характеризующиеся внутренней взаимосвязанностью.

2.Изучение структуры реплик позволило сделать вывод о широком употреблении в диалоге неполных предложений, а также «нечленимых» или «слов-предложений». Эта закономерность обусловлена особенностями самой диалогической речи.

3.Диалог имеет свои особенности и в отношении использования языкового материала. Как в русском, так и в осетинском языке для него характерно употребление речевых клише, междометий, выражений оценочного характера.

4.С точки зрения коммуникативной направленности, основные типы реплик в диалоге бывают представлены в виде повествовательных, вопросительных и побудительных предложений. Эмоциональное отношение к высказываемому говорящий выражает через восклицательные предложения. В различных типах предложений свои особенности имеют порядок слов и интонация, которые зависят от содержания предложения, его структуры, количества членов предложения и способа их выражения.

5.Свою специфику имеет осетинский этикетный диалог.

Вотличие от русского, у осетин традиционно закреплено, независимо от возраста, пола и социального положения, обращение по имени и ды (ты). Принципиально другого типа в осетинском языке ласкательные формулы, употребляемые, как правило, в этикетном диалоге: они выражают ласку не благодаря ласкательной морфеме (отсутствуют в осетинском языке), а своим

содержанием. Различны осетинские этикетные формулы и по количеству составляющих компонентов, по грамматической природе и синтаксической организации.

§ 8.Функциональныерезервы обучения монологу младших школьников

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи у учащихся.

Развитие связной речи ассоциируется с умением адекватно воспринимать и создавать тексты, необходимые для полноценного общения. Связная монологическая речь является наиболее совершенной формой речевого взаимодействия с окружающей средой. Особо следует отметить ориентированность учебного материала на потребности устной речи, значение которой в настоящее время неизмеримо возросло, на изучение правил ведения диалога, монолога, дискуссии, таких жанров, как учебное сообщение, научно-популярное сообщение, поздравительная речь.

Монологическая речь на начальном этапе обучения в школе является и средством общения, и способом участия в учебной деятельности, когда младший школьник осваивает отношения, требующие активной коммуникативной позиции. Необходимость обучения монологу вызвана тем, что в этом виде речи сконцентрированы умения и навыки, которыми должен овладеть младший школьник (правильным произношением, определенным словарным запасом, моделями синтаксических конструкций, конструированием связной речи).

Функциональный подход к обучению, признанный одним из ведущих при анализе языковых единиц, означает исследова-

ние семантики изучаемой синтаксической категории и ее функционирования в речи. В обучении русскому языку он рассматривается как способ представления языкового материала и формирования речевых навыков и умений на уроках русского языка, при котором содержание высказывания определяет характер представления лексико-грамматического материала в процессе речевой деятельности. При реализации функционального подхода в обучении учебный материал предлагается в соответствии с коммуникативными целями, отражающими намерение говорящего в бытовом, деловом, научном или другом культурном общении [32, с. 203].

Понятие функции связывается с необходимостью выделения единого функционального критерия для всех синтаксических средств, единиц, конструкций, необходимостью определения роли каждой единицы в построении речи по схеме «что – для чего?» [50, с. 78]. Таким образом, функция выражает отношение синтаксической единицы к коммуникативной единице.

Целью обучения синтаксису при функциональном подходе является усвоение обучающимися:

1)правил построения коммуникативных единиц для сообщения «целенаправленной информации» о событиях, фактах окружающего человека реального или воображаемого мира;

2)правил сочетания словоформ для реализации определенного синтаксического значения.

Монолог, как речевая реализация функций языка, в отечественном языкознании рассматривался в трудах В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Л.П. Якубинского и др. По справедливому утверждению этих ученых, монологические и диалогические тексты различаются между собой как с точки зрения структуры, лежащей в их основе речевой ситуации, так и с точки зрения действующих в них закономерностей текстообразования.

Проведенный нами анализ лингвистической литературы по теме исследования показал, что нет единой трактовки понятия монологической речи. Н.Ю. Шведова выделила монолог

внутри разговорной формы речи, как непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный разговор. Искусственным, по ее мнению, можно считать литературно «обработанный» монолог, а не разговорный.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).

Для монолога как вида речевой деятельности характерен избыток уточняющих оборотов, употребление для привлечения внимания слушателей императивных предложений, использование разнообразных сложных по структуре синтаксических конструкций, риторических вопросов, сложных по своему составу предложений. Для монолога характерны также распространенные высказывания, развернутая система связных элементов, литературно-книжная лексика.

Различают два основных типа монолога: во-первых, монологическая речь представляет собой процесс целенаправленного сообщения, сознательного обращения к слушателю и характерна для устной формы книжной речи (устная научная речь, судебная речь, устная публичная речь); во-вторых, монолог – это речь наедине с самим собой, он не направлен непосредственному слушателю и, соответственно, не рассчитан на ответную реакцию собеседника. Монолог может быть как неподготовленным, так и заранее продуманным.

Так, в «Словаре лингвистических терминов» О.С. Ахманова даёт следующее определение монолога: «Монолог – ...

оформление речи как обращенной прежде всего к самому себе, не рассчитанной на словесную реакцию собеседника. Монолог характеризуется более сложным синтаксическим построением и стремлением охватить более обширное тематическое содержание по сравнению с тем, которое характеризует обмен репликами в диалоге» [6, с. 239]. В этом определении выделяются следующие признаки монолога: обращенность к самому себе, независимость от реакции собеседника, сложное синтаксическое построение, обширное тематическое содержание.

Рассмотрим функциональные, композиционные и лингвистические особенности монологической речи:

1)монолог – продукт индивидуального порождения речи;

2)монолог представляет собой развернутое высказывание, композиционно оформленное, активное и произвольное; для которого характерна последовательность и продуманность мыслей;

3)монологическая речь характеризуется употреблением полных предложений, темп монологических высказываний более нетороплив и размерен по сравнению с темпом диалогической речи;

4)монолог может быть обдуманным, предварительно спланированным, спонтанным или инициативным;

5)монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

Монологическая речь как особый вид вербального общения предполагает процесс формирования и формулирования своих мыслей посредством знаковой системы языка. Монологическое высказывание – это особое и сложное умение, которое нужно специально формировать.

Обучение учащихся данному виду речевой деятельности способствует формированию умения коммуникативно-

мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной и письменной формах речи.

Монологическую речь, на наш взгляд, следует изучать во всем разнообразии ее функций [81]:

−информативной (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

−воздейственной (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

−эмоционально-оценочной (оценка событий, предметов, явлений, поступков).

Для каждой из перечисленных выше функций монологи-

ческой речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.

Сцелью выявления исходного уровня знаний, умений и навыков владения учащимися разновидностями русской монологической речи в ее устной и письменной формах на начальном этапе обучения, нами был проведен констатирующий эксперимент в МБОУ СОШ № 1 г. Ардон, МБОУ СОШ с. Красногор Ардонского района Республики Северная Осетия – Алания.

Сучетом того, что монолог является сложным видом речевой деятельности, в настоящем исследовании в качестве основного объекта обучения монологической речи (в устной и письменной форме) избраны учащиеся 3-4 классов начальной школы.

Анализ устной и письменной речи младших школьников в ходе констатирующего эксперимента состоял из следующих этапов: сбор языкового материала; расшифровка устных текстов; выявление средств межфразовой связи (связность текста); определение объема устных монологов; перевод устной речи в письменную; количественная характеристика устных рассказов.

Владение устной монологической речью анализировалось нами также на материале вторичного текста – пересказа.

Учитывая то, что пересказ – это не механическое воспроизведение текста, мы обращали внимание на наличие творческого элемента. Из пересказов учащихся 3-их и 4 -ых классов лишь 26 % школьников проявили творческую составляющую, 17 % использовали выразительные средства языка. Третьеклассники при этом допустили много орфоэпических ошибок, не различали мягкие и твердые согласные на конце слов, ставили неверное логическое ударение, не соблюдали паузы и т. д.

В результате наблюдений за самым распространенным речевым жанром учебной коммуникации – устным развернутым ответом учащихся начальной школы, мы выявили следующие нарушения: употребление неадекватных лексикограмматических форм, бедность словарного запаса, непонимание причинно-следственных связей, нелогичность высказываний, нарушение их смысловой и структурной целостности.

С целью выявления уровня теоретических знаний о монологе и умений различать типы текста, определять тему текста, различать микротемы его частей и т. д., нами было проведено анкетирование.

Данные, полученные в результате диагностики уровня развития монологической речи младших школьников, свидетельствуют о том, что у учащихся на начальном этапе обучения уровень теоретических знаний об этой синтаксической категории недостаточно высокий; умения, обеспечивающие создание устных и письменных высказываний, сформированы недостаточно; в их высказываниях неполно раскрыта тема и основная мысль текста. У учащихся недостаточен уровень знаний о типах текста, нет четких представлений о средствах связи в тексте, они неоправданно используют предложения одинаковой структуры, плохо владеют навыками продуктивной связной речи, у них нарушена логическая последовательность изложения.

Знание уровня и состояния обучения младших школьников рассматривалось нами как условие построения методической системы обучения младших школьников монологу на функциональной основе.

Учащимся также было предложено выполнение творческих работ – написание сочинения самостоятельно, по темам: «Человек, на которого я хочу быть похож» (сочинениерассуждение), «Моя семья» (сочинение-описание), «Как я провел каникулы» (сочинение-повествование).

Выполнение творческих работ позволило нам оценить следующие умения учащихся:

−членение текста на абзацы и четкая композиция;

−раскрытие текста и соответствие типов текста теме;

−разнообразие видов связи;

−использование выразительных средств межфразовой связи.

Анализ работ учащихся показал, что у большинства из них возникают сложности при членении текста на части. Во многих работах текст вообще не был разделен на части, хотя это требовалось; нередко в работах не были выделены абзацы.

В результате исследований, проведенных в третьих, четвертых классах, нами было установлено, что навык членения текста на смысловые части у учащихся недостаточно сформирован. Не все учащиеся выделяют с помощью красной строки важнейшие структурные части текста, что свидетельствует о недостаточном понимании композиционной структуры текста.

Также были рассмотрены такие параметры, как правильность построения абзацев, развития в них темы зачина, использования средств межфразовой связи, причем также исследовалось, зависит ли уровень сформированности навыка построения абзаца от типа ФСТР.

Результаты эксперимента показали, что более 60 % младших школьников обладают слабыми навыками построения связного текста: не умеют правильно выделять абзацы, выстраивать композиционную структуру текста, раскрывать тему. У них нет четких представлений о функциональных типах текста, что отражается на форме и содержании письменных работ. Ос-

новными средствами связи предложений в текстах у более половины школьников являются лексические повторы. При создании собственных текстов младшие школьники опираются только на свой речевой опыт.

Содержание обучения монологу на функциональной основе предусматривает работу по следующим основным направлениям: осознание и усвоение монолога как единицы речи с учетом его функционирования; усвоение основных речеведческих понятий и речевых умений; формирование умений строить связное высказывание.

Развитие русской монологической (устной и письменной) речи младших школьников осуществляется в процессе осознания, усвоения и анализа единиц языка с точки зрения значения, формы, функционирования с учетом норм русского литературного языка, а также усвоения опорных речеведческих понятий, важных для фактического изучения понятий: речь, речь устная

и речь письменная, диалог (речевая ситуация, задача речи, реплика), монолог, текст, тема текста, основная мысль текста, заголовок, связь предложений в тексте, типы текста (описание, повествование, рассуждение).

Наибольшую актуальность при обучении младших школьников имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого или реального сверстника – носителя языка.

Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, в связующих элементах предложений – (наречия времени, причинно-следственные наречия, выражающие последовательность), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов, что предполагает знакомство младших школьни-

ков (в адаптированном виде) с коммуникативными функциями

Для проводимого нами исследования особый интерес представляет типология монологической речи в функциональ- но-смысловом аспекте, являющаяся наиболее полной и приемлемой, поскольку связана с сущностью и назначением языка как средства мышления и коммуникации.

Значимость и методические возможности функциональносмысловых типов речи (повествований, описаний, рассуждений) как наиболее важного элемента текстовой деятельности в различных ее формах (анализа, воспроизведения, порождения

текста) сакцентирована еще недостаточно. Следует отметить, что наблюдается отсутствие как однозначного выделения способов изложения, так и их единого обозначения.

Всередине 20-х годов В.В. Виноградов назвал ихкомпози- ционно-речевыми формами. С тех пор в определение вносились дополнения и поправки. Одни авторы называют эту особенность текстов формами изложения (И.Р. Гальперин), другие – форма-

ми языкового существования (А.А. Холодович), жанрами

(Т.А. Ладыженская), третьи – способами изложения (Е.А. Моти-

на), контекстами, речевыми формами (А.Ф. Зиновьева).

Всвязи с тем, что на современном этапе обучения русскому языку проблема способа построения текста имеет особую актуальность, композиционные типы текста становятся объектом пристального изучения учеными-методистами с качественно новых позиций. Тип речи – это предложения, объединенные семантической общностью, выражаемой языковыми средствами, и составляющие фрагмент текста определенного типового значения.

Г.А. Золотова, автор работ по функциональному синтаксису, выделяет следующие «семантические типы текстовых фрагментов»: описание места, характера персонажа, предмета; динамика действия (повествование); описание состояния природы, среды.

Проведенный нами лингвистический анализ различных видов монологической речи с точки зрения необходимости обучения на начальном этапе показал несомненное преимущество классификации, предложенной О.А. Нечаевой [81]. Эта квалификация наиболее приемлема для использования на начальном этапе обучения в школе.

Описание – это функционально-смысловой тип речи, сущность которого сводится к выражению факта сосуществования предметов, их признаков в одно и то же время. Описание служит для подробной передачи состояния действительности, изображения природы, местности, интерьера, внешности.

С помощью описания даётся целостный образ предмета, описание включает количественные, качественные, структурные и функциональные признаки объекта.

Небо было ясное, чистое, нежно-голубого цвета. Легкие белые облака, освещенные с одной стороны розовым блеском, лениво плыли в прозрачной тишине. Восток алел и пламенел,отливая в иных местах перламутром и серебром. Из-за горизонта, точно гигантские растопыренные пальцы, тянулись вверх по небу золотые полосы от лучей еще не взошедшего солнца.

(А. И. Куприн)

В содержании описательных текстов главное – предметы, свойства, качества, а не действия. Поэтому основную смысловую нагрузку несут имена существительные и прилагательные.

Повествование – другой функционально-смысловой тип – существует как самостоятельный и интегрированный тип речи, который может включать в себя описани я и рассуждения; предназначен для изображения последовательного ряда событий или перехода предмета из одного состояния в другое.

Повествование характеризуют конструкции обстоятельственного характера, выражающие время, место, цель. Основной особенностью повествовательных текстов является частотное использование глаголов, передающих динамизм, цепочное построение предложений.

Пришла весна, зацвели мать-и-мачеха и незабудки, под коричневыми корнями леса явились подснежники, а в соседнем доме неожиданно расцвел Кот. Подснежниками заголубели котовьи усы, мать-и-мачехой и листом черемухи зазолотели глаза, а на лапах и на груди объявились белые вербные сережки. Разукрашенный, цветущий, полеживал он на новой траве, посиживал на старом заборе, блистал глазами на крыше сарая. Я все ждал, что на хвосте у него объявится какой-нибудь тюльпан весенний, особенный, котовий, но тюльпан не появлялся…

(Ю. Коваль)

На первом плане в содержании повествовательных фрагментов текста – порядок протекания действия. Каждое предло-

жение обычно выражает какой-либо этап, стадию в развитии действия, в движении сюжета.

По использованию синтаксических построений и типов связи предложений повествование противопоставлено описанию, что проявляется, в частности, в следующем: 1) в различии видо-временных форм глаголов – описание строится в основном на использовании форм несовершенного вида, повествование – совершенного; 2) в преобладании цепной связи предложений в повествовании – для описания более характерна параллельная связь; 3) в употреблении односоставных предложений – для повествования нетипичны номинативные предложения, безличные предложения, широко представленные в описательных контекстах [81].

Рассуждение – функционально-смысловой тип речи, соответствующий форме абстрактного мышления – умозаключению, выполняющий особое коммуникативное задание – придать речи аргументированный характер (прийти логическим путем к новому суждению или аргументировать высказанное ранее), и оформляемый с помощью лексико-грамматических средств причинно-следственной семантики. Основной сферой употребления рассуждения является научная, актуализирующая логический, рациональный тип мышления.

В текстах-рассуждениях особая роль принадлежит вводным словам, указывающим на связь мыслей, последователь-

ность изложения (во-первых, во-вторых, итак, таким образом, следовательно, с одной стороны, с другой стороны), а также подчинительным союзам со значением причины, следствия,

уступки (для того чтобы, вследствие того чтобы, так как, хотя, несмотря на то что и т. д.)

Но если писатель хорошо видит то, о чем он пишет, то самые простые и порой даже стертые слова приобретают новизну, действуют на читателя с разительной силой и вызывают у него те мысли, чувства и состояния, какие писатель хотел ему передать.

(К. Г. Паустовский)

В типе речи аккумулируются такие свойства, как смысловое и тематическое единство, структурная завершенность, лек- сико-синтаксическая целеоформленность, логичность.

Именно поэтому описание, повествование, рассуждение в полной мере обладают признаками законченного высказывания, что позволяет считать их минимальными единицами обучения монологической речи, которые имеют логикосмысловые, структурные, языковые особенности.

Все эти типы предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий. Выделяется также смешанный тип монолога, с элементами остальных.

Таким образом, использование функциональных резервов при обучении монологу младших школьников, возможно, на наш взгляд, при соблюдении следующих условий:

1.Ключевым понятием методики обучения монологической речи младших школьников должен быть текст, поскольку он является систематизированным образцом функционирования языка, показателем сформированности коммуникативных умений, обладающим качествами образцовой речи.

2.При обучении монологической речи на начальном этапе обучения необходимо опираться на функционально-смысловые типы, поскольку коммуникативная функция монолога тесно переплетается с ними. В типологии монологической речи, в ее разновидностях (описание, повествование, рассуждение), минимальных единицах монологической речи, заключены недостаточно используемые в школьной практике методические возможности.

3.Поэтапное формирование умений монологической речи (устной и письменной) должно происходить на основе усвоения системы теоретических понятий при использовании упражнений комплексного характера. Эффективное развитие монологической речи учащихся возможно при соблюдении следующих условий: адаптация теоретических положений о монологе к условиям начальной школы, дополнение содержания обучения

русскому языку в начальной школе необходимым теорет ическим минимумом; использование активных методов обучения, поддержание «мотивационного тонуса обучаемых», создание ситуаций, максимально приближенных к реальным условиям общения [76, с. 8].

4. Особое значение в системе обучения имеет реализация таких частнометодических принципов, как коммуникативность, опережающее развитие устной речи, взаимосвязанное обучение диалогической и монологической речи, взаимосвязь обучения устной и письменной речи, взаимосвязь обучения подготовленной и спонтанной устной речи.

В обучении младших школьников монологу как в урочное, так и во внеурочное время необходимо организовать содержательное речевое общение по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных фильмов, создавать условия для мотивированности действий, обучать говорению на материале творческих упражнений, направленных на создание нового продукта речи, постоянно расширять поле для активной творческой мыслительной деятельности (споры, дискуссии и т. д.).