Схема 3 – Аспекты предложения*

Логический Структурный

Семантический Коммуникативный

* Стрелками показано направление влияние аспектов.

За счет традиционного доминирования формализма педагог неосознанно отодвигает коммуникативный аспект на задний план, упуская из внимания то, что коммуникативная цель обучения языку является основой формирования и совершенствования умений учащихся свободно, коммуникативно оправданно пользоваться языком в различных ситуациях общения, правильно оформлять речь, четче расставлять логические акценты для адресата, оттачивать умение мгновенно обрабатывать информацию, хранящуюся в предложении, преобразовать её для должного восприятия.

Принцип функциональности в преподавании грамматики русского языка заключается в направленности на то, чтобы показать учащимся, как, каким образом то или иное явление употребляется в акте реальной коммуникации среди других явлений и во взаимодействии с ними.

Специфика целей и условий обучения русскому языку требует не только семантизации того или иного вида предложений, но и показа особенностей его стилистического употребления, а также уместности употребления в речи школьников.

В целях изыскания резервов мотивации в ходе обучения односоставным предложениям целесообразно предлагать обучающимся предречевые упражнения для формирования умения оперировать усвоенным языковым материалом, затем речевые (ситуативные) упражнения, характеризующиеся мотивацией речевого акта и составленные с учетом специфики спонтанной речевой деятельности.

На первом и на втором этапах обучения (вводно-ориенти- ровочном и операционно-познавательном) основное внимание следует уделять выделению односоставных предложений как особого типа простого предложения, углубленному знакомству с различными типами односоставных конструкций. На третьем и четвертом (акциональном и оценочно-результативном) необходимо создавать коммуникативный фон, раскрывающий сферу использования односоставных предложений, их коммуникативные возможности.

Активизация в речи учащихся односоставных конструкций представляется методически оправданной, так как они «оживляют» наглядно-чувственную основу текста, активизируют воображение, позволяют небольшим количеством лексических средств создать текст, в котором словам тесно, а мыслям просторно. Все это располагает учащихся к самостоятельной творческой деятельности и повышает уровень осознанного усвоения изучаемого материала.

Из-за сложности организации односоставных предложений, разнообразия набора признаков эта синтаксическая единица требует многоступенчатого анализа, учитывающего признаки структурного, семантического и функционального планов в тесном их взаимодействии и взаимосвязи.

Для того, чтобы сделать процесс формирования комму- никативно-речевых умений учащихся целенаправленным и эффективным, следует использовать такие упражнения, которые помогают:

−формировать умение видеть и предугадывать структуру предложения и текста;

−контролировать и отбор слов, и грамматические конструкции и, главное, зависимости предметно-смысловых связей;

−правильно использовать изученные грамматические категории, реализовать их текстообразующие функции, опираясь на те же примеры и образцы, которые анализировались в процессе освоения определенной темы.

Особое внимание следует уделять обогащению речи учащихся синтаксическими синонимами: знание синонимии

отдельных типов простого предложения, стилистических функций и сферы их употребления во многих случаях дает возможность выбрать нужный способ выражения мысли.

При этом следует иметь в виду, что односоставные синтаксические конструкции не существуют изолированно от других структурно-семантических типов предложений (двусоставных и неполных), что типы односоставных предложений вступают друг с другом в синонимические и антонимические отношения, что ни одна синтаксическая конструкция не может рассматриваться в отрыве от смежных с ней конструкций, так как всякая синтаксическая конструкция в системе языка существует в ряду других форм, других конструкций, объединенных большей или меньшей близостью значений, противопоставленных смысловыми и синтаксическими оттенками.

Особую важность в системе обучения имеет наблюдение за функционированием односоставных предложений в разных коммуникативных типах текста, так как преподавание грамматики должно состоять в наблюдении и группировке явлений языка самими учениками.

Признавая актуальность усиления практической направленности обучения русскому языку в школе, следует уделять особое внимание мотивации, возникновению потребности в осознанной деятельности.

Этому способствуют разнообразные формы и средства постановки проблемной задачи: сопоставление смешиваемых явлений, анализ конструкций с конкурирующими формами, работа со схемами, отражающими нужные элементы синтаксической конструкции, анализ текста, где уместно будут использованы рассматриваемые синтаксические средства языка и т. д.

Большую роль в формировании умений и навыков свободного владения односоставными предложениями следует отводить ситуативным упражнениям, побуждающим к уместному использованию изучаемых средств языка. Для активизации речевой деятельности в ходе обучения важно привлекать жизненные ситуации. В этом смысле уроки в форме дискуссии позво-

ляют учителю использовать требуемые явления языка естественно, уместно и в меру.

Систематически проводимая самостоятельная работа поискового характера при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний (по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний), развитию их познавательных и творческих способностей, а также мышления. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у школьников умений и навыков практического характера, что оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

Реализация функционального аспекта в обучении односоставным предложениям русского языка состоит в том, чтобы учащиеся осмыслили его существенные признаки, обратили внимание на функцию этого синтаксического явления, использовали синтаксическую синонимию, «видели» особенности их функционирования в связном целом. В результате такой работы высказывания учащихся станут более емкими по содержанию, более связными по построению, более выразительными по способу изложения мысли.

§ 4.Функциональныйподходк изучениюсложного предложенияв начальной школе

В последние годы произошло значительное обновление содержания образования в начальной школе, что связано с принятием нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012г.) и с введением Федеральных государственных образовательных стандартов, в том числе и начального общего образования (2009г.).

Отличительной особенностью новых подходов к обучению русскому языку, в соответствии современными научными парадигмами языкознания и с Федеральными государственны-

ми образовательными стандартами начального общего образования, является реализация принципов развития речи, коммуникативной функции языка, практической направленности обучения. В качестве приоритетной цели ставится задача учить языку как особой системе и общественному явлению, максимально использовать внутренние ресурсы предмета в целях формирования личности ребенка и его творческих возможностей. Новым направлением в развитии содержания курса русского языка является обучение искусству речи, умению общаться с собеседником, умению убеждать словом, отстаивать свою точку зрения.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования предполагают в качестве показателей и такие, как «осознанное построение речевого высказывания в соответствии с задачами коммуникации, составление текстов в устной и письменной формах, изложение своего мнения, аргументирование своей точки зрения и оценку событий» [108].

В качестве предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования по русскому языку выделяется позиция – «овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач» [108].

Одним из критериев оценки качества речи является разнообразие языковых единиц речи обучающихся. Анализ их творческих работ (изложений, сочинений, устной речи) показал, что младшие школьники в своей речи активно используют все языковые единицы, в том числе и сложные предложения всех видов. Однако программы начальной школы по русскому языку по разделу «Синтаксис» либо не предусматривают изучение сложного предложения, либо предлагают изучение простого предложения и, на уровне констатации, знакомство со сложным предложением. Вследствие этого обучающиеся допускают ошибки в устной и письменной речи.

Нельзя не согласиться с Л.В. Газаевой в том, что «современный этап синтаксической науки характеризуется разрывом между традиционным синтаксисом, отраженным в школьном и вузовском курсах, и научном, представленным в виде разных концепций и подходов» [32, с. 203].

Введение в курс обучения русскому языку необходимого минимума знаний, умений и навыков учащихся начальных классов позволяет улучшить качественные показатели речи, что было доказано нами экспериментально [69].

При этом теория сложного предложения, адаптирована нами к условиям обучения в начальной школе, разработана система обучающих упражнений, обобщены результаты работы. Предлагаемая теория обучения сложному предложению в начальной школе основана на функциональном подходе.

Как отмечает Х.В. Кокаева, «начальный этап обучения является базовым при формировании языковой компетентности учащихся» [61, с. 318]. Данное положение совпадает с нашим видением построения процесса обучения языку на функциональной основе.

Теоретические основы данного подхода к изучению синтаксиса русского языка рассмотрены в трудах известных ученых прошлого столетия. Анализ истории отечественного языкознания, трудов известных ученых показывает, что некоторые концепции, хотя и не назывались «функциональными», по своему содержанию имели функциональную направленность. Среди них грамматическая концепция А.А. Потебни, синтаксическая теория А.А. Шахматова и др.

Грамматическая концепция А.А. Потебни, идущая от мыслительного содержания к его языковой категоризации, связанной с формой как способом представления внеязычного содержания, строилась на категориальной содержательной основе и включала развернутый анализ выражаемых в речи языковых значений. Функциональная доминанта концепции А.А. Потебни определяла и понимание грамматической формы, в которой он выдвигал на передний план отнесенность к определенной категории [92].

Функциональная по своим исходным позициям синтаксическая теория А.А. Шахматова, рассматривающая способы обнаружения мышления в слове, основана на соотнесении мыслительной структуры (структуры коммуникации) с односоставной или двусоставной синтаксической структурой предложения. А.А. Шахматов вовлекал в сферу грамматических категорий разноструктурные средства [113].

В конце ХХ века (70-е годы) в языкознании начинают свое развитие функциональная лингвистика и функциональная грамматика (А.В. Бондаренко, М.В. Всеволодова, Г.А. Золотова, А.А. Кибрик, Ю.Г. Марков, Н.Ю. Шведова, Д.Н. Шмелев и др.).

Обзор основных направлений современной теории синтаксиса русского сложного предложения за последние десятилетия в контексте смены научных парадигм и концепций показывает, что многие из них имеют функциональную основу.

Среди современных ученых вопросу изучения функционального подхода к обучению языковым единицам посвящены работы Л.В. Газаевой [32], Л.А. Кучиевой [69], Т.В. Нерушевой [80], Е.В. Платовской[86] и др.

Согласно трудам названных ученых-методистов, под функциональным подходом к изучению синтаксиса русского языка следует понимать такой подход, при котором за основу берется назначение синтаксических единиц и явлений. Сущность функционального подхода состоит в упорядоченном изучении функционирующей системы языковых единиц разного уровня. При этом сам синтаксис рассматривается как область функционирования языковых единиц всех уровней. Таким образом, в методическом плане функциональный подход состоит в установлении соотношений «назначение – значение» (или «значение – назначение») данного языкового явления. Он позволяет осознать объективность языка как способа отражения окружающего мира, его логичность и мотивированность.

Основную функцию сложного предложения, как и предложения вообще, можно определять как функцию отражения

окружающей действительности и того, что в ней происходит. При этом сложное предложение есть не только констатация явлений окружающей действительности (назывная функция), но и выражение определённых отношений между этими явлениями – в этом сама суть (функция) сложного предложения.

Функциональный подход к изучению сложного предложения целесообразен в связи с тем, что именно синтаксис непосредственно соотносится с процессом мышления и процессом коммуникации: единицы других уровней языковой системы участвуют в формировании мысли и в её выражении только через синтаксис [33]. Именно данный подход позволяет усвоить языковой материал на уровне его функционирования в речи и мотивационного отбора в конкретной языковой ситуации, приближая процесс обучения языку к его целеустановке.

Таким образом, функциональный подход к изучению языковых единиц многими учеными трактуется как нацеленный на изучение и описание функций единиц языка и закономерностей их функционирования во взаимодействии с разноуровневыми элементами окружающей среды. Грамматика данного типа рассматривает в единой системе средства, относящиеся к разным языковым уровням, но объединенные на основе общности их семантических функций.

В отличие от других «уровней» или «ярусов» языка, если употреблять пространственно-образный способ обозначения языковой сертификации, синтаксис непосредственно соотносится с процессом мышления и процессом коммуникации. В этом специфика синтаксиса как реального явления и научного объекта. Этим определяется его роль как «организационного центра грамматики».

Этим же определяется необходимость единого функционального критерия для синтаксических средств, единиц, конструкций: предстоит определить, какова роль каждого из них в построении связной речи, в процессе коммуникации: «что – для чего?». Следуя таким путем, можно достигнуть адекватности

объекта и метода изучения, к которому, естественно, стремится вся наука [50].

Именно понятие функции представляется тем звеном синтаксической теории, внимание к которому помогло бы осуществиться стремлению достигнуть адекватности объекта и метода изучения.

Важность для синтаксиса понятия функции отмечается не только отечественными учеными, но и зарубежными. Так, А. Мартине считает функцию центральной проблемой синтаксиса. Представляются чрезвычайно плодотворными идеи А. Мартине о необходимости «расположить все факторы языка в соответствии с ролью и важностью каждого из них в языковом хозяйстве», о необходимости строить грамматическую классификацию «на основе комбинаторной потенции (latitude combinatoire) знаков в цепи» [120].

Понятие функции глоссемантиками (Ельмслев, Потегю и др.), привнесенное в лингвистику с математическим значением, становится понятием, вытекающим из сущности языка, выражающего роль того или иного языкового элемента в коммуникативном акте соответственно тому принципу функциональности, который в свое время был выдвинут И.А. Бодуэном де Куртенэ.

Наибольшая заслуга в разработке понятия функции принадлежит Пражской лингвистической школе, для которой функционализм – основа научной методологии. Исходя из признания языка орудием коммуникации, Пражская школа различает степени коммуникативной значимости единиц различных уровней языка. Соответственно – коммуникативную функцию выполняют синтаксические единицы, а элементы других уровней приобретают коммуникативную значимость лишь через единицы синтаксического уровня.

Понятие функции, отмечает Ф. Данеш, в работах которого четко выражены современные методологические принципы Пражской школы, заключает в себе и цель, и средства (если нечто служит как средство для цели F, то мы говорим, что это нечто имеет функцию f). Поскольку речь идет о средстве, функ-

ция всегда предполагает явление-носитель (функция чего?). Именно в этом надо видеть сущность функциональной лингвистики, а вовсе не в том, что она предпочитает подход «от функции к средству»: при функциональном методе в одинаковой мере можно отправляться от явления («средства») к его функции. Глобальная внешняя функция языка – служить для производства высказываний, но лингвистические средства выполняют эту функцию различными путями. Только единицы высшего уровня структурной иерархии (предложения) функционируют непосредственно как высказывания, тогда как средства низших уровней действуют только опосредованно: любой уровень в отношении низшего уровня выступает как сфера его функций, тогда как в отношении следующего, высшего уровня он выступает как сфера его средств [119].

К теологическому (целевому) пониманию функции, разработанному Пражской лингвистической школой, по существу близко и семиотическое понимание функции, исходящее из знаковой теории. Дихотомические формулы «средство – цель» (форма – функция) и «общеозначающее – общеозначаемое» (форма – значение) имеют общий первый компонент, однако и вторые компоненты оказываются не противопоставленными друг другу, поскольку под функцией разумеется выражение внеязыкового содержания, то есть то же значение. «Язык и речь» (или, другими словами, код и обмен сообщениями) явно находятся в отношении средства и цели, то есть в том же отношении, какое имеет место между означающим и означаемым (signans and signatum) или между формой и содержанием.

В то же время, именно применительно к синтаксису обнаруживается небесспорность иерархического понимания отношений «средство – функция». Помимо внешней, обращенной вне языка, функции выражения отношений реальной действительности, у синтаксических средств должны быть собственно языковые, синтаксические, строительные и комбинаторные функции. С другой стороны, эти функции не могут выполняться средствами морфологии, у синтаксиса должны быть свои

собственные строительные и строевые средства. При таком подходе функция и значение разграничиваются, и теоретическая проблематика синтаксического исследования схематически может быть представлена в виде некоторого треугольника:

функция

форма

значение

При этом Г.А. Золотова замечает, что предстоит уточнить понятия, составляющие вершины треугольника, и выяснить характер взаимоотношений между ними. Важно, что опорным понятием избирается форма, и от нее уже – функция и значение [50].

Исходя из нашего понимания функционального подхода, мы позволили себе поменять акценты, вынося на вершины данного треугольника понятия: функция, языковая единица и форма; избирая опорным понятием или функцию, или языковую единицу.

языковая единица функция что?

для чего?

форма

как?

или

функция

для чего?

языковая единица

что?

форма

как?

Последнее зависит от ситуации рассмотрения: если мы изучаем уже известную языковую единицу и выясняем ее значе-

ние (что?) и назначение (для чего?), то срабатывает вторая схема. Если же мы исходим из необходимости отразить окружающую действительность и рассматриваем способы номинаций ее понятий, то срабатывает первая схема.И в том, и в другом случае форма представляет собой способ функционирования языковой единицы. Исходя из темы исследования, именно первый путь мы взяли за основу. Как и основная функция языка, данная определяется как функция отражения окружающей действительности.

Таким образом, в методическом плане функциональный подход состоит в установлении соотношений «назначение – значение» (или «значение– назначение») данного языкового явления. Он позволяет осознать объективность языка как способа отражения окружающего мира, его логичность и мотивированность.

В целом же сущность функционального подхода к изучению языка мы определяем как упорядоченное изучение функционирующей системы языковых единиц разного уровня.

Таким образом, в современной лингвистике проблема функционализма выдвинута в число наиболее актуальных. Большое значение в этой области имеют работы Ю.Д. Апресяна, Ф. Данеша, А.К. Жолковского, Д.Н. Шмелева и др.

Традиционный подход к данному вопросу мы встречаем у Н.М. Шанского, который считает, что функциональный аспект проявляется в выполнении предложением двух задач:

1.Для выражения цели высказывания, при этом встречаются не только однофункциональные предложения, но и разнофункциональные, то есть такие, в которых предикативные части выполняют разные функции.

2.Для ориентации содержания данного предложения (высказывания) по отношению к контексту или речевой ситуации

[112].

Данные положения представляют собой частные аспекты вопроса о функции и о функционировании предложения, в том числе и сложного.

Так как сложное предложение является особой единицей языка, оно выполняет основные его функции, – это средство

человеческого общения, когнитивная (экспрессивная), металингвистическая.

В качестве частных функций сложного предложения определены:

1)номинативная: употребление сложного предложения в качестве названия;

2)текстовая: представление элемента (единицы) текста;

3)информационная: сообщения;

4)независимого высказывания;

5)воздействия;

6)обращения, соотносимая со слушающим.

Отмечается также и поэтическая функция, которая наиболее полно проявляется в художественной литературе.

Известно, что, реализуясь в конкретной речевой ситуации, языковая модель сложного предложения подвергается разнообразным изменениям, преобразованиям, усложнениям – в основном это касается порядка слов и интонации. Эти изменения обусловлены дополнительными речевыми функциями сложного предложения – коммуникативно-синтаксической, которая обязательна для каждого речевого предложения, и экспрессив- но-оценочной, которая факультативна.

Выстраивая методику обучения синтаксическим единицам языка, следует исходить из того, что у обучаемых должно быть сформировано четкое понятие коммуникативных функций и простого, и сложного предложений в их общем и различном содержании.

Таким образом, под функциональным подходом к изучению языка понимается такой подход, при котором заоснову берется назначение языка, его единиц и явлений.Поэтому, отдавая приоритет в обучении функциональному подходу,мы преследуем следующую цель – развитие у учащихся понимания, назначения данного языкового явления и развитие навыка использования этих языковых явлений в конкретных речевых ситуациях.

Кстати, было бы интересным, как нам кажется, философское обоснование тенденции «опрощения» современного син-

таксиса с точки зрения его функционирования как способа познания и отражения окружающей действительности. Мы не беремся оценивать оба эти способа отражения окружающей действительности с точки зрения их речевой уровневости (проще – сложнее), акцентируя именно принцип речевой целесообразности, но, тем не менее, абсолютно очевидно, что способность составлять сложное предложение есть результат восприятия мира как системы сложных, самых разнообразных, логических отношений между его явлениями.

Сложное предложение обладает большими прагматическими ресурсами: язык представляет говорящему (пишущему) разнообразные возможности выразить в сложном предложении свое отношение к предмету речи (включая её автора), к ситуации, о которой сообщается (включая саму ситуацию общения), к адресату. Эта прагматическая триада, реализуясь или полностью, или в какой-то своей части, взаимодействуя с семантической структурой, делает сложное предложение языковой единицей, обладающей глубоким и неодноступенчатым смысловым строем.

В сфере общения к функциям языка отнесена коммуникативная, а в сфере обобщения – функция орудия мышления, функция существования общественно-исторического опыта и национально-культурная функция; все они могут дублироваться неязыковыми средствами (мнемонические средства, орудия счета, планы, карты и т. п.).

К функциям речи отнесены: магическая (табу, эвфемизмы), диакритическая (компрессия речи, например, в телеграммах), экспрессивная (выражение эмоций), эстетическая (поэтическая) и некоторые другие.

В.Н. Ярцева в числе функций языка называет: к оммуникативную, экспрессивную (выражение мысли), конструктивную (накопление общественного опыта и знаний); а в числе функций речи: номинативную, эмотивно-волюнтативную, сигнальную, поэтическую и этническую [73].

Можно представить видение соотношения функций языка и речи, исходя из содержания их функционирования в процессе обучения языку (схема 5).

При этом функция отражения определяется как лексикосемантическая (назывная); функция обобщения – как процесс осмысления явлений мира и их взаимоотношений; функция накопления – как опыт и знания, формирующиеся в результате первых двух. Это – алгоритм функции познания, которую выполняет язык вообще как объективная субстанция. При использовании ее в речи каждый носитель языка оформляет свои мысли соответственно своим речевым возможностям и при этом может выражать свое отношение к высказываемому.

Схема 5 – Соотношение функции языка и речи

Функции

Однако коммуникативная функция языка базируется на познавательной, поэтому ее можно определять как процесс, как функционирование первичной функции языковых единиц. При этом коммуникативная функция проявляется как объективная, то есть это область функционирования языковых единиц вообще, и как субъективная – это использование языковых ресурсов

в речи конкретного носителя языка. Поэтому процесс обучения языку изначально двуплановый: что? и как? И в том, и в другом случаях сложное предложение выполняет особую функцию как единица более высокого уровня.

В этом аспекте абсолютно демонстрируема функция предикативной единицы как формы выражения мысли не обязательно законченной: на уровне простого предложения очевидна функция предикативной единицы как формы выражения законченной мысли, а на уровне сложного предложения – функция предикативной единицы как его части.

Таким образом, функция сложного предложения определяется как выражение полупредикативной мысли, номинирующей взаимоотношения между явлениями окружающей действительности как единое целое.

§ 5.Функциональныйпринцип изучения бессоюзныхсложныхпредложений русскогоязыка

Интерес к бессоюзному сложному предложению, одному из сложных разделов синтаксиса, связан тем, что данная конструкция имеет важное значение в речевой коммуникации и используется в различных функциональных типах речи.

Проблеме бессоюзного сложного предложения уделялось внимание на всех этапах развития лингвистической науки, начиная с XVIII века. Тем не менее, вопрос о грамматической природе бессоюзного сложного предложения до настоящего времени является недостаточно разработанным в современном русском языке, многие проблемы бессоюзного предложения остаются спорными.

Для определения грамматического статуса бессоюзного сложного предложения необходимо решение следующих проблем:

– образует ли бессоюзное сложное предложение единую, целостную синтаксическую единицу или оно представляет собой сочетание элементарных предложений в составе текста;

– если признаётся, что бессоюзное сложное предложение образует синтаксическую единицу, то составляет ли оно особую единицу, отличную от союзного сложного предложения, или является лишь определённой модификацией, речевой реализацией последнего.

В ранних русских грамматических трудах внимание исследователей на синтаксической природе бессоюзных сложных предложений не акцентируется.

Ещё М.В. Ломоносов указывал на преимущества бессоюзных сочетаний над союзными. По его мнению, союзы подобны «гвоздям или клею, которыми части какой махины сплочены или склеены бывают … слово важнее и великолепнее бывает, чем в нём союзов меньше» [74].

Н.С. Поспелов, комментируя столь выразительное определение бессоюзных предложений М.В. Ломоносова, отмечал: «Однако Ломоносов детально не объяснил семантикосинтаксических причин этого преимущества, а последующие наши грамматисты не пытались развить это острое и нагляднообразное замечание Ломоносова» [91].

Упоминание о бессоюзии встречается и в трудах Н.И. Греча, А.Х. Востокова, А.А. Потебни, Ф.Ф. Фортунатова. Однако ни один из грамматистов не ставил отдельно вопроса о бессоюзном сложном предложении как особой синтаксической единице.

Достаточно полное теоретическое осмысление бессоюзного сложного предложения впервые в русской лингвистике было предложено А.М. Пешковским, который считал неприемлемым термин «сложное предложение», так как «он называет несколько предложений одним предложением и тем создаёт путаницу». Вместо этого термина ученый использует термин «сложное целое», под которым он понимает «сочетание предложений, соединённых союзами, союзными словами или союзными синтаксическими паузами и не разделённых разделительными синтаксическими паузами» [85]. Это положение в дальнейшем послужило основанием для теорий, согласно которым сложное предложение не получает признания как единая коммуника-

тивная синтаксическая единица, а считается особым образом организованным сочетанием простых предложений.

Квалифицируя бессоюзную связь как особый тип связи в первых изданиях книги «Русский синтаксис в научном освещении», А.М. Пешковский сформулировал положение о том, что «бессоюзие, если даже и различать в нём оттенки подчинения и сочинения, следует во всяком случае отделить от настоящего союзного сочинения и подчинения». В последующих, переработанных изданиях, считая основным признаком бессоюзных сложных целых интонацию, он, опираясь на компенсационный закон в лингвистике, приходит к выводу о том, что интонация в бессоюзном сложном предложении принимает на себя функции, которые в союзных предложениях выполняют союзы: «Фактически в языке имеется ряд интонаций, абсолютно тождественных с отдельными группами союзов» [85].

Таким образом, А.М. Пешковский, признав, что интонация замещает союзы определённых значений, признал дифференциацию бессоюзных сложных предложений на сочинительные и подчинительные в зависимости от того, какой союз, сочинительный или подчинительный, замещает интонация.

Важно при этом отметить, что ученый вполне понимал те трудности, которые связаны с реализацией предложенного им подхода, не освобождающего исследователей природы бессоюзного предложения от некоторых трудностей и даже противоречий. Так, А.М. Пешковский специально отмечал, что интонация не может полностью заменить союз, что «интонация не такой показатель, который локализуется в определённых пунктах, каждая интонационная фигура обтекает обычно всё сложное целое» [85].

Следует отметить, что знаки препинания служат своеобразными актуализаторами тех или иных компонентов семантики.

Кроме интонации, для выражения смысловых отношений между частями бессоюзного сложного предложения используются дополнительные средства связи (структурные элементы

формы глаголов-сказуемых, порядок следования частей, общий план предложения и т. д.).

В настоящее время большинство отечественных синтаксистов считает бессоюзное сложное предложение самостоятельным структурно-семантическим типом сложного предложения, обладающим своими специфическими признаками и особым характером отношений его составных компонентов. Данная точка зрения получила широкое распространение примерно с 50-х годов XX века, с момента появления известных работ Н.С. Поспелова [91], в которых предложена концепция, существенно отличающаяся от традиционного учения о сложном предложении. Основу этой концепции составляет понимание сложного предложения как целостной синтаксической структуры, выступающей в качестве одной коммуникативной единицы. Иначе, чем А.М. Пешковский, Н.С. Поспелов решал вопрос о системных взаимосвязях союзного и бессоюзного сложного предложения. В его концепции бессоюзное сложное предложение предстаёт как некоторая достаточно изолированная часть системы, не опирающаяся на систему союзного сложного предложения.

Как и А.М. Пешковский, Н.С. Поспелов признаёт, что интонация принимает участие в оформлении бессоюзного сложного предложения. Однако Н.С. Поспелов указывает на особый характер этой связи по сравнению с союзной: «Но разве бессоюзная связь в сложном предложении выражается только интонацией, как думал Пешковский, и разве она сводится или к сочинению, или к подчинению и не имеет самостоятельного значения?» [91]. «Бессоюзными сложными предложениями, – пишет он, – оказываются такие сложные предложения, части которых, оформленные грамматически как предложения, объединяются в одно целое не при помощи союзов или относительных слов, а непосредственно взаимосвязанностью содержания входящих в их состав предложений, что и выражается теми или иными морфологическими и ритмико-интонационными средствами» [91].

По мнению Н.С. Поспелова, несмотря на наличие тесной связи (перечислительной, условной, изъяснительной, временно-

следственной и др.), между частями бессоюзного сложного предложения, нет основания рассматривать эти предложения как сложносочинённые и сложноподчинённые, так как эта связь между частями предложения не выражена специальными формальными средствами синтаксической связи – союзами или союзными словами [91].

Таким образом, бессоюзное сложное предложение в концепции Н.С. Поспелова признаётся единой коммуникативной синтаксической единицей и квалифицируется как единица того же уровня, что и сложное предложение союзного типа. При этом оно признаётся самостоятельным структурносемантическим типом сложного предложения, обладающим своими специфическими признаками и особым характером отношений его составных компонентов.

В связи с этим, Н.С. Поспеловым была предложена классификация бессоюзных сложных предложений, построенная на основе семантических критериев, неоднородных, представляющих разный уровень абстракции, и в силу этого иерархическую, двухуровневую. На первом, высшем уровне членения, среди бессоюзных предложений различаются два основных типа: 1) бессоюзные сложные предложения с однотипными частями, части которых однотипны в смысловом отношении и одинаково относятся к образуемому ими семантическому целому; 2) бессоюзные сложные предложения с разнотипными частями, части которых разнотипны в смысловом отношении и являются разными сторонами образуемого ими смыслового целого. Внутри этих основных типов выделяются частные разновидности – также по характеру смысловых отношений между частями. Предложения с однотипными частями включают предложения со значением перечисления (оттенки: одновременности или совместности, временной последовательности) и предложения со значением сопоставления (оттенки: противопоставления, действия и его результата). К бессоюзным сложным предложениям с разнотипными частями относятся предложения со значением обусловленности (оттенки: прямой обусловленности

(условные), обратной обусловленности (уступительные), при- чинно-следственных отношений (оттенки: с указанием во II части основания, причины (причинные); с указанием во II части следствия (следственные), предложения, во второй части которых раскрывается содержание первой части (оттенки: пояснительного типа, присоединительного типа) и предложения с добавочным замечанием или пояснением.

Основное, что отличает концепцию бессоюзного сложного предложения Н.С. Поспелова, – это полное переосмысление, по сравнению с концепцией А.М. Пешковского, системных взаимосвязей союзного и бессоюзного сложного предложения. В концепции Н.С. Поспелова бессоюзное сложное предложение предстаёт как некоторая достаточно изолированная часть системы, не опирающаяся на систему союзного сложного предложения. Н.С. Поспелов вывел бессоюзное сложное предложение из парадигмы предложений союзного типа.

Как известно, именно в трактовке Н.С. Поспелова тема бессоюзных сложных предложений изложена в Академической Грамматике – 54 [39].

В дальнейшем изучение бессоюзного сложного предложения проводилось в русле двух направлений, связанных с именами А.М. Пешковского и Н.С. Поспелова.

Положение теории А.М. Пешковского о признании сложного предложения сочетанием предложений наиболее полно получило своё развитие в работах И.Н. Кручининой [62]. Бессоюзные конструкции в них рассматриваются не как единое сложное предложение, а как бессоюзные соединения (сочетания) предложений, под которыми понимаются «особые синтаксические образования, в большей или меньшей степени соотносительные со сложными предложениями, но отличающиеся от них отсутствием союзной или местоименной связи между частями». Не обнаружив структурообразующих средств связи частей в бессоюзных конструкциях, автор приходит к заключению, что в них граница между сложным предложением и текстом фактически перестаёт существовать. Такие бессоюзные

сочетания предложений квалифицируются И.Н. Кручининой как особые части текста. В «Русской грамматике» бессоюзное соединение предложений выделено в особый раздел, который поставлен на один уровень с разделом «Сложное предложение». Данный раздел можно тем не менее рассматривать как очевидный аналог традиционного для грамматик подраздела о бессоюзном сложном предложении в разделе о сл ожном предложении. Предложено выделять: 1) сочетания с двусторонним отношением частей, их направленностью друг на друга и сочетания с односторонним отношением частей, из которых первая является независимой, а вторая характеризует (определяет, распространяет, обосновывает) первую. Общей чертой сочетаний с двусторонним отношением частей является соотносительность их синтаксического строения, которая обнаруживает себя во взаимосвязанности оформления сказуемых и в ограничениях, накладываемых одной формой на употребление другой, а также в структурном параллелизме частей, однотипности их синтаксической организации и лексического наполнения.

При двусторонних отношениях соотносительности в строении частей нет. К двусторонним отнесены сочетания с такими значениями, как условное, уступительное, временное, сопоставительное, противительное, сравнительное, несоответствия, перечисления, к односторонним – сочетания с определительным, изъяснительным, целевым значением, значением следствия и результата, обоснования и пояснения.

По справедливому замечанию Е.Н. Ширяева, «никаких принципиально новых бессоюзных соединений предложений, по сравнению с известными типами бессоюзного сложного предложения в «Русской грамматике», как кажется, нет. Новой является только попытка классификации типов. Явно стремление сделать классификацию более грамматичной по сравнению с логико-семантической классификацией Н.С. Поспелова, выделившего бессоюзные сложные предложения с однородным / неоднородным содержанием». Оценивая предложенную И.Н. Кручининой классификацию, Е.Н. Ширяев делает вывод о том, что

«системные отношения союзных сложных предложений и бессоюзных соединений предложений не вполне раскрыты» [116].

На наш взгляд, вряд ли можно согласиться с положением, согласно которому бессоюзное сложное предложение не является целостной единицей, а представляет собой сочетание элементарных предложений в составе текста.

Бесспорно, что предикативные конструкции, входящие в состав бессоюзного сложного предложения, по форме и содержанию однотипны с простыми предложениями. Тем не менее, сопоставление составляющих бессоюзное сложное предложение компонентов с простым предложением приводит к выводу, что части бессоюзного сложного предложения имеют, помимо общих с простым предложением, и особенные свойства. Так, компоненты бессоюзного сложного предложения нельзя признать идентичными простым предложениям, поскольку в этом случае они выступали бы в тексте как самостоятельные высказывания, имели бы статус самостоятельных элементарных коммуникативных единиц. Предикативные части бессоюзных сложных предложений отличает от простых предложений семантическая и формальная незавершённость, наличие коммуникативной немотивированности. Так, в предложении Впечат-

ление такое: рассказ писали два человека (М.Г.) первая преди-

кативная часть содержит асемантичное слово, в силу чего эта часть не может быть самостоятельным высказыванием, поскольку не может назвать событие без присоединения к ней событийного компонента (предикативной части). В предложении

Я знаю: в вашем сердце есть и гордость и прямая честь (П.)

первая часть, организуемая глаголом знать, не может быть самостоятельным высказыванием, так как в формальной структуре этой части оказывается невыраженным компонент, занимающий позицию объектного распространителя глагола, без которого неполной является типовая структурная схема S + Vf + O, служащая основой для построения высказывания с глаголом данного семантического класса. В предложении Я всю ночь не спал: зуб разболелся хотя обе предикативные части характери-

зуются структурной и семантической завершённостью и в этом плане идентичны простым предложениям, они являются коммуникативно немотивированными, в силу чего не могут в отрыве друг от друга быть приняты и поняты собеседниками. Последователи Н.С. Поспелова (А.В. Белошапкова, Е.Н. Ширяев и др.) исходят из принципиально иного понимания природы бессоюзных сложных предложений.

Представляет интерес трактовка бессоюзной связи в трудах В.А. Белошапковой. Признавая классификацию Н.С. Поспелова на основе специфики структуры и семантики бессоюзных сложных предложений важным этапом в изучении бессоюзных сложных предложений, она отмечает, что эта классификация, однако, не направлена на изучение его формальной организации. По ее мнению, это предложения со специфической формальной организацией, поэтому их классификацию нужно строить с учётом формальных различий, как это делается при классификации союзных сложных предложений [11].

В связи с этим, В.А. Белошапкова предлагает классификацию бессоюзных предложений, построенную, главным образом, на учёте структурных различий частей бессоюзных сложных предложений.

По ее мнению, «все предложения открытой структуры – как бессоюзные, так и союзные – сходны по строению; более того, в предложениях открытой структуры возможно объединение бессоюзия и союзной связи». Все сложные предложения открытой структуры объединяются В.А. Белошапковой в особый структурный тип сложносочинённого предложения. Другая группа бессоюзных предложений включается в подкласс сложных предложений закрытой структуры, в котором «напротив, противопоставление бессоюзия и союзной связи чрезвычайно существенно».

Бессоюзные сложные предложения закрытой структуры также рассматриваются В.А. Белошапковой как особый структурный тип: «в них снято противопоставление сочинительной и подчинительной связи», «в бессоюзных предложениях закрытой

структуры… выражается особый, свойственный только сложному предложению и не представленный на уровне связиформы слова вид связи – недифференцированная синтаксическая связь» [11].

В некоторых случаях для бессоюзных предложений закрытой структуры можно установить определённые особенности лексического состава и строения частей; в других случаях такие показатели отсутствуют.

Соответственно В.А. Белошапковой выделяются: 1) предложения типизированной структуры (предложения, части которых имеют какую-то специфическую формальную организацию); 2) предложения нетипизированной структуры (предложения, части которых не имеют специфической формальной организации) [11]. Для предложений типизированной структуры снова ведущим критерием их членения объявляется формальный, на основе которого выделяются предложения: 1) с анафорическим элементом в одной из частей; 2) с незамещённой синтаксической позицией в первой части; 3) с факультативной позицией заключительной частицы.

Бессоюзные предложения нетипизированной структуры различаются только по содержанию, поскольку не содержат ка- ких-нибудь «выразительных примет, которые позволили бы различать внутри них классы на формальных основаниях (типы)». Выделяются следующие семантические разновидности таких предложений: 1) объяснительные предложения (оттенки: мотивирующего пояснения и уточняющего пояснения), 2) со- поставительно-противительные предложения.

В наиболее полном и строгом виде структурносемантическая классификация бессоюзных сложных предложений В.А. Белошапковой представлена в Грамматике – 70 [40].

Несмотря на то, что автору не удалось до конца организовать классификацию бессоюзных сложных предложений только на основе формальных критериев, классификация В.А. Белошапковой позволила синтаксистам 70-80-х годов XX века значительно продвинуться в описании грамматизированных средств связи частей бессоюзного сложного предложения.

Для развития основных положений учения Н.С. Поспелова, связанных с определением грамматической природы бессоюзного сложного предложения, существенны работы Е.Н. Ширяева. Вопрос о синтаксической (грамматической) форме бессоюзного сложного предложения автор считает одним из центральных вопросов концепции данной синтаксической единицы. Грамматическая (синтаксическая) форма определяется как «грамматическая семантика (план содержания) в единстве с грамматическими средствами её выражения (план выражения)» [116].

По мысли исследователя, «сочинение / подчинение – формальная категория: её синтаксическое значение – возможность соотнести сочинённые члены одинаковым образом с третьим членом / невозможность третьего члена, находящегося в одинаковых отношениях с соединяемыми при подчинении; средство выражения этого значения в сложном предложении – союзы и союзные слова. Следовательно, сочинение / подчинение как формально-синтаксическое значение выражается только в союзном сложном предложении и не представлено в бессоюзном» [116].

Таким образом, Е.Н. Ширяев рассматривает сочинение / подчинение только как формальную категорию, основным средством выражения этого синтаксического значения признаёт только союзы и союзные слова, а также существование отношений, которые оформляются и как сочиненные, и как подчинённые». В связи с этим, Е.Н. Ширяев в бессоюзных сложных предложениях различает 2 типа смысловых отношений: 1) дифференцированные (однопризнаковые, например, «условные») и 2) недифференцированные (неэлементарные, например, «следственные + причинные + временные»). Ср.: Подул северный ветер – стало холодно, где в лексико-семантическом содержании имплицитно заложены и отношения следствия

(‘подул северный ветер и потому стало холодно’) и отношения причины (‘так как подул северный ветер, стало холодно’), и временные отношения (‘когда подул северный ветер, стало холодно’).

Как видим, противоречия в описании смысловых отношений бессоюзных сложных предложений путём приравнивания их к союзным отношениям неизбежны и едва ли устранимы.

Кроме того, существуют смысловые отношения, которые нельзя выразить союзными средствами. Такие смысловые отношения передаются сложными предложениями с бессоюзной связью частей: Ср.: Заскрипела, хлопнула дверь – это вернулся Карышев (В. Астафьев).

Довольно часто встречаются смысловые отношения, которые нельзя выразить посредством бессоюзной связи. Д.И. Изаренков в связи с этим замечает, что в союзных конструкциях представлен ещё целый ряд разновидностей, передающих частные временные значения далёкого и близкого следования, предшествования, которые невозможно передать с помощью бессоюзной связи [56].

Тем не менее, неверно, на наш взгляд, и игнорировать явное сходство некоторых типов смысловых отношений в бессоюзном и союзном типах. Д.И. Изаренков в этой связи отмечает: «Системы бессоюзного сложного предложения и сложного предложения союзного типа по характеру смысловых отношений между предикативными частями образуют перекрещивающиеся ряды. Центральную, наиболее функционально значимую часть составляют соотносительные конструкции, тождественные по передаваемым в них смысловым отношениям. Различия между такими бессоюзными и союзными сложными предложениями преимущественно речевые, стилистические. Две другие, менее разветвлённые части представлены сложными конструкциями со смысловыми отношениями, встречающимися либо только в системе бессоюзной, либо союзной связи» [56].

Бессоюзное предложение не имеет, как известно, единой трактовки не только в специальных теоретических работах, но и в грамматиках и учебных пособиях.

Введённое в научный обиход представителями разных школ понимание бессоюзного сложного предложения находит отражение в вузовских и в школьных учебниках. По убежде-

Наиболее оптимальной, на наш взгляд, является концепция бессоюзного сложного предложения, выдвинутая Н.С. Поспеловым и поддержанная его сторонниками. Опора на данную концепцию позволяет сделать следующие выводы:

–бессоюзное сложное предложение является единой синтаксической единицей, функционирующей как единое коммуникативное целое (высказывание); оно обладает синтаксической формой;

–бессоюзное сложное предложение представляет собой особую единицу синтаксического уровня языка, противопоставляющуюся сложному предложению союзного типа;

–между предикативными частями бессоюзного сложного предложения устанавливаются смысловые отношения, не сводимые к сочинению / подчинению;

–несмотря на качественные отличия систем союзного и бессоюзного сложного предложения, системы эти не изолированы; напротив, в них можно обнаружить больше общего, чем специфического.

Основным критерием классификации сложных бессоюзных предложений является речевая семантика, а также их языковое значение, находящее выражение в лексических и лекси- ко-грамматических средствах связи частей.

Функция сложного предложения (в том числе и бессоюзного) состоит в том, что, являясь единицей языка коммуникативного уровня, оно служит важнейшим языковым средством для передачи, прежде всего, динамической, деятельностной, а также статической картины материального и идеального мира; оно даёт представление о сложных ассоциативных связях явлений действительности: сопоставительных, условных, временных, причинно-следственных и др. При этом отражаемая посредством предложения динамическая картина – это конкретные, актуально-значимые для человека акты деятельности, процессы и явления как определённые обстоятельства, условия существования и деятельности человека.

Структура акта деятельности состоит из трех фаз: мотива- ционно-побудительной (в ней представлены факторы, составляющие мотив / цель / причину / условия осуществления этого акта); исполнительской (собственно деятельностная часть); продуктом или результатом. Цель, причина, условие акта деятельности внешни по отношению к самому акту деятельности, сами по себе не предметны, а событийны. В отличие от сложного, простое предложение не приспособлено передавать эти событийные факторы, оно передаёт их лишь в очень ограниченном объёме, в свёрнутом виде.

Сложное предложение, как и простое, может передавать информацию о признаках, свойствах, действиях объекта, но, в отличие от последнего, эти сведения представляют не констатирующее сообщение, не требующее подтверждения истинности, а утверждение-вывод, результат умозаключения. В ряде случаев развёрнутые синтаксические конструкции (в том числе и с бессоюзной связью) служат для создания цельной картины из отдельных деталей.

В разных языковых сферах бессоюзное сложное предложение функционирует следующим образом. Сфера наиболее частого употребления бессоюзного предложения – разговорная речь: оно является удобным и целесообразным средством для осуществления разговорного коммуникативного акта. В языке художественной литературы система бессоюзного сложного предложения представлена широко и разнообразно. Так, в речи персонажей бессоюзные конструкции используются для достижения высокого имитационного эффекта разговорности; в авторском повествовании – как правило выполняют две функции: имитационную и функцию оживления повествования; в стихотворном поэтическом тексте сложные конструкции с бессоюзной связью используются в следующих целях:

–поэт хочет, чтобы его читатель обнаружил не тривиальные, а часто неожиданные для «здравого обыденного смысла» отношения;

–для создания у читателя широких ассоциативных связей;

– для придания поэтической речи динамизма и выразительности, экспрессивно эмоционального оттенка.

Менее широкое отражение система бессоюзного сложного предложения находит в публицистике. Бессоюзное сложное предложение как разговорный компонент выполняет в публицистических текстах одновременно функции сообщения и воздействия. В научном и деловом функциональных стилях бессоюзные сложные предложения широкого распространения не получили. В этих стилях, как правило, употребляются только отдельные типы бессоюзных предложений.

Кроме того, в современном русском языке особенно активным оказывается действие «закона речевой экономии» (или экономии речевых усилий). Стремление к экономичности языкового выражения обнаруживается на разных уровнях языковой системы, в том числе и в синтаксисе. Отмечается, что повышение роли имплицитных выразителей связи приводит к словесной сжатости синтаксических единиц и, как следствие, к их смысловой ёмкости.

Одной из тенденций в современном русском синтаксисе является синтаксическая компрессия, которая широко распространена в разговорной речи. Применительно к бессоюзному сложному предложению, данная тенденция проявляется в следующем: опускается внутреннее звено конструкции при сохранении крайних, но именно в них заключается нужный смысл. При сохранении общего смысла, говорящий свёртывает высказывание, сжимая до определённого предела. При таком словесном сжатии какие-то элементы смысла высказывания будут представлены имплицитно.

Таким образом, овладение бессоюзными сложными предложениями развивает у учащихся способность к логическому мышлению, формирует умение аргументировать и обобщать наблюдаемые факты, устанавливать взаимосвязи явлений, а также позволяет адекватно, точно, чётко, эмоционально и лаконично передавать окружающим свои мысли и чувства.

Как известно, язык, являясь материальной формой мыслительной деятельности людей, средством выражения мыслей и

чувств, живёт и существует в реч и. Ведущая функция языка – быть универсальным средством общения между людьми. В коммуникативной функции интегрируются все остальные функции языка. В связи с этим, формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в её основных видах, сферах и формах следует признать ведущей целью обучения русскому языку в школе. Реализацию этой цели предусматривает и обеспечивает коммуникативно направленный курс русского языка. Такая направленность обучения непосредственно связана с понятием функциональности и означает, что любая единица языка выполняет в процессе коммуникации определённые функции. Поэтому описание системно-языковых явлений с учётом функционального аспекта позволяет рассматривать языковой материал с точки зрения его реального функционирования в речи. Кроме того, системно-коммуникативный подход к изучению языковых единиц позволяет интерпретировать языковые факты не только в области грамматики, но и стилистики, экстралингвистики, условий контекста. Языковые единицы характеризуются как с точки зрения их формальной организации, так и с точки зрения их функций в различных условиях общения, что позволяет формировать умения и навыки целесообразного использования языковых средств в конкретной сфере и ситуации общения.

На урок русского языка в методике функционального подхода приходит новое содержание: учащиеся знакомятся с ролью языковых единиц в строении текста (текстообразующая функция) и в выражении авторской позиции (выразительноизобразительная функция) на примере текста, грамматическая показательность которого достаточна для решения обозначенной задачи. Для достижения поставленных целей – изучения единиц языка и ознакомления с их функцией в речи – учитель должен соединить в практике урока две линии обучения: линию языка и линию речи. Данный подход связан с реализацией функционального принципа в методике преподавания русского языка (М.Т. Баранов, А.Ю. Купалова, В.В. Бабайцева, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина и др.).

Функциональный аспект в той или иной мере представлен в каждой грамматике, в том числе и в формальной по своей основе (в грамматике, последовательно идущей от формы к значению). Однако, если основным и наиболее существенным в грамматике является акцент на изучении функций языковых средств, закономерностей и правил их функционирования в высказывании, то речь уже идёт о грамматике функциональной. При этом функциональная грамматика трактуется как «грамматика, нацеленная на изучение и описание функций единиц строя языка и закономерностей функционирования этих единиц во взаимодействии с разноуровневыми элементами окружающей среды; грамматика данного типа рассматривает в единой системе средства, относящиеся

кразным языковым уровням, но объединённые на основе общности их семантических функций; при описании языкового материала используется подход «от семантики к её формальному выражению» («от функций к средствам») как основной, определяющий построение грамматики, в сочетании с подходом «от формы

ксемантике» («от средств к функциям»)».

Необходимость разработки функциональной грамматики обусловлена потребностями практики активного изучения языков. Человек, изучающий какой-либо язык, должен получить информацию о том, какими средствами выражаются те или иные разновидности семантики длительности, кратности, возможности, условия и т.п.

Г.А. Золотовой был осуществлён многомерный подход к изучению и описанию семантики предложения. По мысли ученого, «структура предложения формируется взаимодействием двух планов, в одном из которых получает отражение связь предложения с объективным миром, в другом – связь его с процессом мышления».

Таким образом, функциональной грамматикой коммуникативная функция языка выдвигается на первый план, что способствует созданию наиболее точного представления о реализации языкового материала в речи, о способах участия языковых единиц разных уровней в общем функционировании языка.

Реализация деятельностного подхода представляется тем средством, которое способно связать в единое целое языковое и речевое содержание курса. В этой связи, А.Ю. Купалова отмечает: «Большая роль в структуре деятельности отводится мотивации и целеполаганию. … Наиболее действенным мотивом изучения родного языка является осмысление практической значимости изучаемого. Предстоит разработать мотивационную основу изучения родного языка, конкретизировать общие цели его изучения в системе целеустановок отдельных действий, направленных на осмысление надобности приобретаемых знаний, умений, навыков. Здесь на помощь придёт функциональный план изучения языковой системы в школе (зачем язык выработал данное средство? с какой целью, почему, где, когда, при каких условиях, в каких ситуациях, сферах речи оно используется?)» [64].

Таким образом, в результате проведённого анализа лингвистической литературы по теме исследования мы пришли к следующим выводам.

Проблема грамматического статуса бессоюзных сложных предложений, их специфика и место в общей системе сложных предложений отличается сложностью и дискуссионностью. Мы исходим из понимания грамматической сущности бессоюзного предложения, согласно которому бессоюзное сложное предложение имеет статус сложного предложения и представляет собой особую коммуникативную единицу синтаксического уровня языка, противопоставляющуюся сложному предложению союзного типа. Несмотря на качественные отличия, системы союзного и бессоюзного сложных предложений не изолированы: в них отмечается больше общего, чем специфического.

Бессоюзное сложное предложение служит важнейшим языковым средством для передачи, прежде всего, динамической, деятельностной, а также статической картины материального и идеального мира, оно даёт представление о сложных ассоциативных связях явлений действительности: сопоставительных, условных, временных, причинно-следственных и др. Необходимость употребления бессоюзных вместо союзных сложных

предложений вызывается стилистико-экспрессивными факторами: бессоюзные предложения служат более ярким изобрази- тельно-выразительным средством речи, убыстряют речь, делают её более динамичной.

Овладение бессоюзными сложными предложениями развивает у учащихся способность к логическому мышлению, формирует умение аргументировать и обобщать наблюдаемые факты, устанавливать взаимосвязи явлений, а также позволяет адекватно, точно, чётко, эмоционально и лаконично передавать окружающим свои мысли и чувства.

Активизация бессоюзных сложных предложений в речи учащихся предусматривается и обеспечивается изучением данных языковых единиц в коммуникативно направленном курсе русского языка. Такая направленность обучения непосредственно связана с понятием функциональности и означает, что любая единица языка выполняет в процессе коммуникации определённые функции. Поэтому описание системно-языковых явлений на основе системно-коммуникативного подхода позволяет рассматривать языковой материал с точки зрения его реального функционирования в речи. Кроме того, обозначенный подход к изучению языковых единиц позволяет интерпретировать языковые факты не только в области грамматики, но и стилистики, экстралингвистики, условий контекста. При обучении этим синтаксическим конструкциям необходимо учитывать их ситуативную, стилистическую и контекстуальную обусловленность. Языковые единицы характеризуются как с точки зрения их формальной организации, так и с точки зрения их функций в различных условиях общения, что позволяет формировать умения и навыки целесообразного использования языковых средств в конкретной сфере и ситуации общения.

Выяснение функций сложных предложений позволяет сосредоточить внимание учащихся на роли указанных конструкций в различных стилях речи, а также на том, чем следует руководствоваться при выборе грамматических конструкций из числа широкого круга синонимических вариантов.

Мы полагаем, что процесс обучения бессоюзному сложному предложению можно считать доведенным до логического конца при появлении у обучаемого способности пользоваться указанной синтаксической единицей в естественных актах общения.

§ 6.Содержание обучениямладших школьников тексту на основе функционального подхода

В современных условиях социально-экономического развития общества значимыми становятся такие характеристики личности обучаемого, как коммуникабельность, способность к сотрудничеству и к речевому взаимодействию. Последнее связано с владением культурой слова, устной и письменной речью для различных сфер применения языка и для разных языковых ситуаций, в том числе в плане самовыражения. Уровень владения русским языком в настоящее время в центре государственной языковой политики Российской Федерации. В связи с этим, формирование у школьников языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций на начальном этапе обучения становится актуальным и требует особого внимания.

Методика обучения русскому языку проявляет интерес к проблемам развития устной и письменной речи младших школьников, что обусловлено достижениями современной психологии и психолингвистики в области речевого развития ребенка. На первый план выдвигается коммуникативность обучения, подразумевающая усвоение русского языка как средства общения, активизацию речевой деятельности и, таким образом, повышение уровня языковой компетенции учащихся.

Мы исходим из того, что основной реальной единицей речи является текст, в поле которого функционируют все остальные единицы языка. Формирование умений воспринимать и самостоятельно продуцировать текст определенного типа является основной задачей обучения русскому языку в современной начальной школе.

Текст является той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную стройную систему. Именно в тексте все языковые единицы представлены в естественной ситуации, приобретают новую окраску, новые текстообразующие функции.

Интерес к исследованию текста обусловлен обращением к изучению языка в функциональном аспекте, когда язык рассматривается как динамическая система, а также «стремлением объяснить язык как глобальное явление с точки зрения современного языкознания, как средство коммуникации, глубже изучить связи языка с различными сторонами человеческой деятельности, которые реализуются через текст» [107, с. 5].

По мнению Г.А. Золотовой, «текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назна-

чения» [50, с. 3-4].

Как отмечает Н.С. Валгина, парадигматический анализ вытекает из функционального, логически продолжая и развивая его [19, с. 19]. В русле нашего исследования применение данного подхода будет более целесообразным, так как взгляд на структурную организацию текста в функциональном аспекте позволяет выявить участие каждого компонента текста в реализации общей целеустановки.

Функциональный подход в лингвистике исследует объекты в их отношении к среде, то есть функция элемента определяется его ролью в системе, поэтому изучение функционирования позволяет понять внутреннее устройство объекта.

Данная позиция важна для разработки методики обучения тексту, поскольку усвоение знаний об особенностях функционирования текстовых единиц на начальном этапе обучения будет способствовать развитию как устной, так и письменной речи младших школьников.

Т.М. Дридзе дает следующее определение: «Текст представляет собой некоторую систему смысловых единиц разной

степени сложности и значимости (с точки зрения целей названной деятельности), функционально (то есть для данной конкретной цели) объединенных в единую семантико-смысловую структуру общей концепцией (замыслом). Каждая из этих единиц (элементов) сама по себе несла бы информацию, качественно отличную от той, которую она несет в тексте, если бы не была включена в некоторую систему комбинаторных связей, подчиненную, с одной стороны, названной концепции, а с другой – логике развертывания текста (сообщения)» [47, с. 135].

В данном определении представлен вариант рассмотрения текста с функциональной точки зрения, что соотносится с мнением Н.С. Валгиной, которая рассматривает текст в системе обобщенныхфункциональных категорий и определяет его как высшую коммуникативную единицу: «… это целостная единица, состоящая из коммуникативно-функциональных элементов, организованных в систему для осуществления коммуникативного намерения автора текста соответственноречевой ситуации» [19, с. 21].

Л.Н. Воробей, рассматривая текст, отталкивается от необходимости решения конкретных учебных задач. В определении, которое дает исследователь, учитываются коммуникатив- но-прагматические факторы текстоописания. По мнению автора, наиболее оптимальной представляется следующая формулировка: «Текст представляет собой сложное образование, состоящее из семантически и структурно связанных групп предложений (ССЦ), выполняющих коммуникативную функцию; является особой коммуникативной системой, характеризуется связностью и законченностью» [21, с. 8].

Несмотря на различия в определениях текста, практически все исследователи сходятся в следующем:

1)текст рассматривается как продукт речи;

2)текст реализуется, как правило, в письменной форме;

3)текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью;

4)в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка).

Несмотря на то, что однозначное раскрытие сущности понятия «текст» едва ли возможно, нам близок подход И.Р. Гальперина, который раскрывает содержание текста как языковой единицы, а также отражает процесс его порождения: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных различными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [35, с. 18].

Ученый дает следующие характеристики: текст членится на составляющие его компоненты; единицы текста находятся в непрерывной смысловой связи; смысловые связи выражены лексическими, грамматическими и другими средствами; эти средства заложены в системе языка; текст обладает завершенностью, имеет коммуникативную направленность.

В методической науке рассматриваются различные подходы к формированию речевых навыков у учащихся на текстовой основе. На основе знакомства с понятиями лингвистики текста построена система обучения у Л.М. Лосевой, Л.Н. Воробей, И.Д. Морозова, Р.Б. Сабаткоева, Л.А. Кучиевой и др.; функционально-стилистическая направленность обучения созданию текста заложена в системе Л.И. Величко, Т.И. Чижовой, Г.Я. Солганика и др. Ряд ученых -методистов рекомендуют использовать в ходе обучения тексты-образцы (Е.С. Антонова, А.Д. Дейкина, Л.В. Газаева, Г.П. Стуколкина и др.). Н.С. Рождественский и В.А. Кустарева во главу угла в работе над связной речью ставят принципы усложнения текстов, как по объему, так и композиционно.

Отдельные аспекты коммуникативного направления в изучении текста с позиции теории речевой деятельности рассмотрены в трудах таких ученых, как Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Г.М. Иваницкая, Э.Г. Пономарева и др.

Г.П. Стуколкина в качестве основы обучения речевой деятельности выделяет анализ художественного текста. По ее мнению, для формирования речевых умений необходимы следующие методические условия:

целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста;

вооружение учащихся знаниями о признаках художественного текста, формирование необходимого и достаточного объема теоретических сведений об анализе художественного текста, о способах его создания и воспроизведения (операционные знания);

создание на уроках русского языка, литературного чтения речевых ситуаций: дискуссий, обсуждений выступлений учащихся (в парной и групповой формах работы), направленных на осознание коммуникативных задач высказывания и определение характера адресата в структуре речевого общения;

знакомство школьников с доступными для них критериями речевого контроля качества текста в устной и письменной речи [104].

Э.Г. Пономарева отмечает важность целенаправленного изучения совокупности категориальных признаков текста, а также использование в качестве дидактического материала тек- стов-образцов, создание на уроках речевых ситуаций, направленных на осознание коммуникативных задач текста [88, с. 18].

Усиление понятийной основы обучения связным высказываниям повышает уровень развития речевых умений учащихся. С.А. Климова указывает на необходимость формирования текстовых и стилистических умений в единстве; в связи с чем, предлагает систему стилистико-текстовых упражнений для начальной школы, базирующуюся на текстовых и стилистических понятиях.

Таким образом, в настоящее время проблема формирования речевых умений находится в центре внимания методической науки, которая признает необходимость активного использования текста в процессе обучения родному языку.

Л.А. Кучиева предлагает проводить работу по развитию связной русской речи учащихся школ при изучении программных произведений по литературе. Основной принцип построения данной методики – «осмысление учащимися языка писателя в его художественной функции с целью овладения им для развития связной речи» [67].

Э.С. Дзуцев в основу обучения связной речи учащихся полагает коммуникативный принцип, который, «основываясь на закономерностях структуры речевой деятельности, предполагает организацию процесса обучения русскому языку как модели реального процесса коммуникации» [43, с. 10].

Именно в тексте все языковые единицы реализуют свои функции: «с помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, и, следовательно, у человека должно быть сформировано умение создавать и воспринимать тексты в процессе речевой коммуникации» [107, с. 20].

Текст является более всего функционирующей системой, поскольку его семантическое поле – поле реализации функций единиц других уровней.

Любая языковая единица имеет свое содержание. Функция языковой единицы есть назначение этого содержания. Содержание и функционирование проявляются в закономерной системе: языковые единицы более низкого уровня функционируют в составе языковых единиц более высокого уровня. При этом языковые единицы выступают в одной из возможных форм.

Сфера функционирования языковых единиц – это высказывание и целостный текст. Именно здесь функции языковых единиц реализуются в полной мере.

Рассмотрим назначение этих единиц языка. Предложение является текстообразующей синтаксической

единицей, обладающей свойством «двигать» текст, принимать участие в реализации важнейших его категорий: целостности, членимости. Вторая функция предложения – обеспечение прогрессии в тексте, т. е. увеличение его объема и количества информации.

Строительным материалом для предложения служит словосочетание. Это первичная и основная функция словосочетания. Словосочетание употребляется в качестве названия (называет определенный предмет, признак, действие) – это номинативная функция. Словосочетание служит составным элементом текста через предложение. Из этих функций лишь первая дает основание противопоставить словосочетание предложению, т. к. вторую и третью, наряду со словосочетанием и формой слова, способно выполнять и предложение.

Лексическое значение слова в полном объеме проявляется

впредложении. Функции лексем следующие:

−структурно-семантическая;

−коммуникативная (слово служит средством общения и сообщения);

−номинативная (слово служит наименованием предмета);

−эстетическая (слово служит средством художественной выразительности);

−стилистическая.

Таким образом, текст – это семантическое целое, элементами которого являются взаимодействующие речевые реализации языковых (лексических и грамматических) значений, выраженных средствами данного языка.

Целостное представление о тексте, его критериях, компонентах и их функциях дает реализация функционального подхода к обучению в начальной школе, который предполагает изучение единиц языка с учетом их функций и взаимодействия в речи. Функциональный подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции, то есть отдельные компоненты текста рассматриваются с точки зрения их роли в организации целого произведения. Такой подход представляет собой обучение языку с точки зрения способа выражения данного содержания, а не с точки зрения значения тех или иных формальных средств [72, с. 158]. Именно такой аспект обучения языку позволяет осознать сначала семантику языковой единицы, а затем форму,в которую заключен смысл данной единицы.

Функциональный подход интегрирует разноуровневые языковые средства – морфологические, синтаксические, словообразовательные, лексические на базе общности их функций. «Среда по отношению к языковой единице является множеством языковых (и внеязыковых) элементов, играющих по отношению к исходной системе роль окружения, во взаимодействии с которым эта система выполняет свою функцию» [14, с. 24-25].

При функциональном подходе в одинаковой мере можно отправляться и от средства к его функции и от функции к средству. При этом в основе лежит поиск ответа на вопрос о том, для чего служит данное языковое средство, каково его назначение. Сущность функционального подхода можно представить следующим образом:

К примеру, рассматривая выразительные средства синтаксиса в тексте, мы выясняем их назначение, форму выражения, что позволяет верно определить замысел автора и достичь глубокого понимания текста.

Таким образом, функциональный подход трактуется как совокупность методов обучения, основанных на выявлении назначения языковых единиц и способов реализации этого назначения. Использование этого подхода позволяет выработать сознательное отношение учащихся к языковым явлениям, мотивированность отбора единиц языка для формирования собственной речи.

Основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную, стройную систему, является текст. Именно в тексте все языковые единицы реализуют свои функции: «с помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, и, следовательно, у человека должно быть сформировано умение создавать и воспринимать тексты в процессе речевой коммуникации» [57, с. 20].

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для накопления и усвоения знаний, поскольку это обусловлено характерными особенностями детей данного возраста: повышенной восприимчивостью, внимательностью [13]. Следует также учитывать то, что обучение детей должно ориентироваться не на сложившиеся, а на еще только складывающиеся особенности умственного развития, то есть на зону ближайшего развития [22]. Поэтому при разработке системы обучения тексту мы исходили из того, что некоторый круг языковых явлений должен быть воспринят и осознан учащимися младших классов, несмотря на возможные трудности усвоения. В активную речь учащихся эти языковые явления могут войти только после освоения учащимися определенного теоретического минимума. Активное осмысление, понимание назначения и функций языковых единиц будет способствовать тому, что учащиеся смогут осуществлять осознанный выбор, перейти к сознательному конструированию речи, к автоматизации некоторых процессов создания текстов, а затем к свободному продуцированию.

Цель обучения состоит в переводе действий над текстом на теоретико-практический уровень, при котором актуализируется лингвистическая основа обучения. Теория текста становится той базой, которая позволяет осуществить практическое усвоение речепроизводства и развитие связной речи учащихся. Такой подход способствует сознательному формированию речевых умений и навыков учащихся с опорой на систему ориентиров, в противовес методу проб и ошибок.

В связи с этим нами установлено целесообразное соотношение знаний и умений младших школьников в работе над текстом в начальной школе (таблица 7).

Исходя из предложенного соотношения знаний и умений, основываясь на принципах и методах обучения, мы предлагаем методически целесообразную систему работы над текстом в условиях начальной школы. Методика обучения носит поэтапный характер, на каждом этапе предполагается формирование у