Схема 2 – Отражение окружающей действительности средствами языка

части речи

В схеме: П – предмет, П1 – предмет, который совершает действие; П2 – предмет, над которым совершается действие; Д – действие, ПП – признак предмета, ПД – признак действия.

О.С. Ахманова в «Словаре лингвистических терминов» рассматривает функцию номинативную (номинация, функция называния) – назначение … словосочетания служить названием (наименованием) предмета [6].

Отмечая, что в понимании функции, функциональности среди ученых-лингвистов нет единства, рассмотрим внешнюю функцию словосочетания как выражение отношений окружающей действительности.

Функциональный подход к обучению словосочетанию – современный аспект методики обучения языку, который не противоречит законам порождения естественного высказывания: от замысла и содержания к форме. Его реализация в начальном звене обучения формирует у младших школьников представление о реальном мире, где всё существует в связях и отношениях; позволяет соотнести значение языковых единиц с внеязыковой действительностью, обеспечивает усвоение языка как единой функционирующей системы.

Выборочный анализ программ и учебников для начальных классов, реализуемых в образовательном пространстве Республики Северная Осетия-Алания, с точки зрения постановки в них вопроса обучения словосочетанию, показал, что в них не получил необходимого теоретического и методического освещения вопрос обучения этой синтаксической единице (исключение составляют лишь некоторые современные образовательные технологии).

Результаты наблюдений за учебным процессом показали, что вопросы синтаксической сочетаемости слов друг с другом, форм словоизменения, проявляющиеся в словосочетании, остаются вне поля зрения учителя и ученика. При обучении младших школьников в школьной практике используются лингвистически неточные «термины», не подчеркивается специфика словосочетания. Учащиеся не осознают взаимосвязи между содержательной стороной словосочетаний и средствами его выражения, у них отсутствуют навыки осознанного и правильного их составления, активного использования в речи.

Существенное значение имеет формирование у младших школьников восприятия словосочетания как особого объекта действительности – языкового средства наименования реалии. Именно функциональный подход выделяет такое значение словосочетания, как отражение им закономерностей, по которым вступают в отношения между собой явления окружающей действительности. Изучение словосочетания в начальной школе обеспечивает развитие логического и лингвистического мышления младших школьников, является базой для изучения единиц более высокого уровня – простого и сложного предложения, помогает учащимся ориентироваться в области лексической семантики, в том числе в условиях многозначности, омонимии, синонимии разного уровня.

Осознание связей и отношений между предметами и явлениями с окружающего мира на основе операций сравнения, сопоставления, анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения есть процесс мышления.

Рассмотрим минимальную синтаксическую единицу – словосочетание на примере ее функций.

Словосочетание – это языковая единица, служащая основным способом номинации уточненного понятия окружающей действительности как отношения между его первичным и вторичным содержанием. Мы исходим из того, что предмет и действие как понятия окружающей действительности – первичны, а признак (и предмета, и действия) и объект (субъект) действия– вторичны. Функцию словосочетания можно определить как отражение отношений между взаимосвязанными первичными и вторичными понятиями окружающей действительности.

При таком подходе к изучению синтаксических единиц (в том числе и словосочетания) младший школьник видит связь языковой системы с окружающим миром.

Функциональный подход в лексико-семантическом аспекте корректирует основы изучения словосочетания и предложения в начальной школе. Основные положения этой корректировки:

−такие понятия, как предмет, действие, признаки (предметов и действий), помогают осознать и отразить окружающий мир и его закономерности;

−в языке, который отражает этот мир, есть единицы, которые называют данные понятия, – это знаменательные слова;

−лексическое значение слова проявляется, в первую очередь, в контексте словосочетания и предложения;

−отношения компонентов в словосочетании отражают закономерности отношений между понятиями окружающего мира, поэтому существуют объективные правила, по которым слова могут вступать в отношения между собой;

−средством оформления этих отношений являются соответствующие грамматические формы, и именно в этом плане выявляется значение постановки вопросов (школьные учебники позволяют совершенно свободно от одного слова в предложении задавать вопрос к другому, что в практике мы и наблюдаем).

На первый план выдвигается лексическая семантика слов

иотношения компонентов в словосочетании. Грамматический аспект при этом рассматривается как форма, выражающая данное содержание.

Методической основой экспериментального обучения, проведенного в ряде школ города Владикавказа и Правобережного района Республики Северная-Осетия Алания, явились положения, о том, что необходимо:

−обучение языку начинать с осознания младшими школьниками словосочетания как синтаксической единицы, характеризующейся особыми признаками (семантическими, структурными, функциональными);

−обращать внимание учащихся на значение и функцию словосочетания, на связь языковой системы с окружающим миром; рассматривать грамматический аспект как форму, выражающую содержание;

−постоянно опираться на речевой опыт младших школьников, привлекать внимание к контексту;

− рассматривать словосочетание и при изучении других грамматических тем.

Обучение младших школьников словосочетанию на основе функционального подхода построено на основе таких понятий окружающей действительности, как: предмет (П), действие (Д), признак предмета (ПП), признак действия (ПД); первичный – вторичный, самостоятельный – несамостоятельный. Эти понятия соотносятся с традиционными синтаксическими понятиями. При разработке экспериментального обучения было решено отказаться от термина «пара слов», который используется в практике начального обучения, но не отражает спецификусловосочетания.

При помощи терминов «первичный» и «вторичный» обозначались главные и зависимые слова в словосочетании. Младшие школьники осознавали отношения между словами, называющими действия, предметы и т. д. Умение различать в предложении слова-предметы и слова -действия означает пропедевтику изучения членов предложения. При этом использовался следующий алгоритм: опознание главных членов предложения и их групп; второстепенность зависимых компонентов становилась очевидной в их соотношении с главными.

Методическая реализация функционального подхода состояла из следующих этапов.

I этап. Работа над понятиями, отражающими окружающий мир:

1)уяснение понятий: предмет, действие, признак предмета, признак действия;

2)разграничение понятий: предмет, который производит действие, и предмет, с которым производят действие (объект, субъект);

3)расширение понятия «признак вообще и в частности – признак предмета и действия», образ действия (как?), время (когда?), место (где?), причина (почему?) и т. д.

Здесь же выявляется первичность и вторичность понятий

иих взаимоотношений – основа уяснения функций членов предложения.

II этап. Работа над построением словосочетания:

1)предмет, который производит действие, и его признак;

2)предмет, с которым производятдействие, и его признак;

3)действие и предмет действия;

4)действие и его признак.

III этап. Работа над синтаксической функцией словосочетания.

Логика отношений компонентов внутри словосочетания выводит на логику отношений между членами предложения, так как выделение трех типов второстепенных членов предложения – определения, дополнения, обстоятельства – основано на различении трех типов синтаксических отношений – определительного, объектного и обстоятельственного, которые составляют содержательную сторону синтаксических связей слов (связи слов служат для выражения синтаксических отношений).

Методический аспект изучения словосочетаний представляет собой выход и на уровень методики членов предложения:

−определения всегда относятся к членам предложения с предметным значением – подлежащему и дополнению;

−дополнения зависят от глаголов-сказуемых;

−обстоятельства, обозначающие различные условия, в которых протекает действие, или способ его свершения, относятся к глаголам-сказуемым;

−от дополнений зависят определения: объект/субъект действия тоже имеют признаки.

Несмотря на то, что грамматический центр (грамматиче-

ская основа) предложения не является словосочетанием, обойти его в плане исследуемой проблемы невозможно, так как через него реализуются отношения между первичными (основными) и вторичными (зависимыми) понятиями окружающей действительности: предмет – действие: показать второстепенность зависимых компонентов словосочетаний можно лишь в соотношении с главными.

Таким образом, предмет и действие как понятия окружающей действительности первичны, а признак (и предмета, и

действия) и объект (субъект) действия – вторичны. Подле-

жащее и сказуемое являются первичными понятиями, хотя приписывание предмету признака составляет сущность такой синтаксической единицы, как предложение.

Необходимо иметь в виду, что в словосочетании признак не приписывается, а мыслится говорящим как часть общего понятия, являясь средством называния (номинации)– пасмурный день.

Чтобы приписать признак предмету, этот признак нужно «увидеть», обнаружить, понять. Эти мыслительные действия говорящий соединяет с речевыми – утверждением или отрицанием. Будучи коммуникативной единицей, предложение, в отличие от словосочетания, оформляется интонационно, в приписываемом признаке содержится важная для слушающего и говорящего информация. Предикативные отношения указывают на отношение ко времени, к действительности (День пасмурный).

Важно, чтобы младшим школьникам в доступной форме была показана разница, которую отмечает Ю.А. Левицкий: «Атрибутивная связь: односторонняя: если словосочетание свернуть (отбросить прилагательное), то общий грамматический статус не изменится: развернутое существительное станет «просто» существительным (интересная книга – …. книга). В предикативной паре связь двусторонняя. Ни один из компонентов при отбрасывании другого не составит предложения» [70, с. 51].

В связи главных членов мы имеем не формальное уподобление, а взаимообусловленное соотношение словоформ, координацию, что дает основание выделять «в традиционной грамматике три типа связи: сочинительную, подчинительную и предикативную» [66], а также рассматривать «в качестве синтаксической единицы понятие предикативной единицы» [66].

Такая работа на начальном этапе обучения поможет выработать следующие умения и навыки младших школьников:

− правильно ставить вопрос, выделять группы слов не по признаку расположенности рядом, а с учетом лексического значения (в практике начальной школы вопрос часто ставится от определения к дополнению, от подлежащего к дополнению ит. д.);

−различать морфологический (падежный) и синтаксический (смысловой) вопросы: С.Ф. Жуйков видит причину этих ошибок в неумении учащихся «рассматривать одно и то же слово в двух аспектах, соотносить его синтаксические и морфологические признаки» [49, с. 172];

−производить синтаксический анализ предложения. Представляет интерес такая стороны обучения, которая

связывает язык с логикой и философией и ориентирует обучаемых на систему средств выражения универсальных логических категорий.

Вышесказанное подтверждает, что словосочетания отражают факторы действительности и как контекст функционирования словоформ помогают осознавать сущностные линии проявления языковой природы, в которых утверждается способность личности овладеть всеми сторонами противоречивого бытия языка.

Начальный этап обучения при этом представляется нам особенно важным, поскольку младшие школьники знакомятся с основами лингвистических знаний, развивается их логическое мышление, с опорой на языковые единицы и закономерности их существования и взаимодействия. Мотивируя изучение языка лишь правилами письма, мы вычеркиваем из сознания обучаемого самое интересное – связь языковой системы с окружающим миром, лишаем его возможности обдуманно строить собственное высказывание.

§ 2. Функциональныевозможности обучения учащихся предикативной основе предложения

Оторванное от речевой практики преподавание синтаксиса в школе предопределило усиление функциональной составляющей при их рассмотрении. Особое значение при этом имеет изучение базовых, ключевых тем и категорий синтаксиса, формирующих понятийный аппарат учащегося. К таким темам относится предикативность – своеобразный стержень, организу-

ющий систему синтаксических понятий, сложная синтаксическая категория: формирующая предложение как минимальную единицу общения и выражающая его основное значение; закладывающая основу его семантического содержания; располагающая специфическими национально-детерминированными способами и средствами выражения, что во многом определяет особенности синтаксической системы того или иного языка.

Предикативность, как функционально-семантическая категория, относится к понятийным (по И.И. Мещанинову) категориям, имеющим универсальный характер. Истоки этой универсальности коренятся в общих закономерностях отражения объективной действительности в сознании людей, в единстве восприятия окружающего мира людьми в процессе их жизнедеятельности. Являясь конститутивным признаком предложения, предикативность служит базой для обучения синтаксису: помогает классифицировать двусоставные и односоставные предложения, создает перспективу для изучения различных типов сказуемого и облегчает их сознательное усвоение, помогает обучаемым понять обособленные члены предложения со значением полупредикативности (добавочного сообщения), дает возможность более глубоко осмыслить сложное предложение, обозначить его составляющие не как простые предложения, а как предикативные части. Компоненты грамматической основы предложения играют важную роль в формировании смысла и строя высказывания, участвуя в осуществлении связи предложений в тексте. Предикативность (наряду с семантикой синтаксической структуры и актуальным членением) относится к содержательным признакам предложения и представляет собой абстрагированное языковое содержание предложения, имеющее специфические языковые средства выражения (наклонение, время, лицо). Опора на функционально-семантические характеристики – это одно из условий сознательного и системного усвоения синтаксических связей в составе предложения.

Давно существующее в синтаксической науке понятие «предикативность» наполнялось в истории ее развития различ-

ным содержанием, но всегда определялось как предложенческое явление, считалось основным признаком предложения, отличающим его от слова и словосочетания, в которых отнесенность к действительности имеет абстрактный характер.

Проведенный анализ лингвистического материала позволил обобщить различные подходы, в которых данная синтаксическая категория: трактуется как отнесение содержания к действительности (В.В. Виноградов, В.А. Белошапкова, О.С. Ахманова и др.); мыслится как отношения особого рода между подлежащим и сказуемым – основными компонентами предложения (Н.Д. Арутюнова, Ю.В. Попов и др.); понимается как синтез категории лица, времени и модальности (В.В. Виноградов, О.И. Москальская, авторы «Русской грамматики» и др.); рассматривается как наличие в предложении подлежащего и, главное, сказуемого (А.М. Пешковский и др.). При этом известно и отрицание предикативности как грамматической категории (И.П. Распопов).

Основными подходами в понимании предикативности являются отнесение содержания предложения к действительности и отношения между компонентами предложения. Авторы Грамматики-70 и Грамматики-80 трактуют предикативность как нерасчлененное единство объективной модальности и синтаксического времени. «Значение и назначение общей категории предикативности, формирующей предложение», по справедливому утверждению В.В. Виноградова, «заключается в отнесении содержания предложения к действительности». «Именно они (грамматические категории модальности, времени и лица – выделено нами – Р.Б., Л.Г., Х.А.) придают предложению значение основного средства общения, превращая строительный материал языка в живую действенную речь» [12].

Чтобы постичь механизм предикации, обучающимся необходимо уяснить семантическую функцию предложения – отражение фрагментов окружающей действительности, событий, фактов, ситуаций материального и духовного мира людей.

Ученые-синтаксисты по-разному рассматривают принадлежность предикативности к тому или иному уровню языка, определяя ее как семантико-синтаксическую (В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, П.А. Лекант и др.), как семантическую (В.В. Бабайцева, Е.С. Скобликова и др.), как конструктивносинтаксическую (В.Г. Адмони и др.), как логико-грамматическую (Т.П. Ломтев и др.), как коммуникативную (О.А. Крылова - Самойлова и др.), как функционально-семантическую (А.В. Бондарко, В.В. Химик и др.).

Практическая ценность изучения грамматического значения предложения несомненна для развития интеллектуальных, мыслительных способностей обучаемых, для совершенствования и обогащения синтаксического строя речи учащихся. Функциональная направленность изучения главных членов предложения способствует активизации познавательной деятельности обучаемых, повышает интерес к изучению синтаксических категорий, усиливает развивающий потенциал предмета и улучшает их речевую подготовку.

Школьная практика показывает, что при обучении предложению на первом плане оказываются структурные свойства, так как они на поверхности. Семантические свойства предложения и коммуникативный аспект остаются без внимания. К сожалению, коррекция качеств речи, как и сам речевой аспект этих реакций, носит обычно сопровождающий характер.

Функциональные трудности при овладении синтаксической структурой нередко превосходят трудности формальные и семантические в связи с тем, что у учащихся нет четкого понимания значения и предназначения данной синтаксической единицы или категории, содержания, функции, средств выражения предикативности в русском языке. Значительные трудности в усвоении понятия предикативности учащимися обусловлены также: сложной синтаксической природой данной категории, спецификой способов и средств ее выражения в русском языке; неоднозначным пониманием предикативности в лингвистической и учебно-методической литературе.

Без должного внимания остается понятие, усвоение которого способствует речевому развитию учащихся, а в ходе изучения этой темы у учителей имеются методические препятствия, обусловленные отсутствием термина, неполнотой раскрытия сущности языкового явления («грамматическая теория» предстаёт в усеченном виде). В связи с этим, на наш взгляд, следовало бы выявить сущность грамматического значения предложения (предикативности), что позволило бы усилить научность обучения синтаксису в школе, а обучаемым увидеть место предложения в системе синтаксических единиц. Также слабо раскрываются текстообразующие, а также изобразитель- но-выразительные возможности главных членов предложения, в результате чего у учащихся нет мотивации к их изучению. Опора лишь на формальные (грамматические) признаки главных членов предложения не отражает речетворческих и речеорганизующих потенций этой синтаксической категории.

Предикативная основа предложения – это сочетание, образуемое главными членами, или единственный главный член предложения.

Представляется необходимым усилить функциональный аспект при изучении рассматриваемой синтаксической категории, обратить внимание на закономерности ее функционирования в связном тексте.

Такой подход при изучении предикативной основы предложения формирует у учащихся основы осознания функций и функционирования членов предложения. Мы разделяем точку зрения А.Ю. Купаловой, В.В. Тиховой и др.: реализовать функциональную направленность обучения предикативной основе предложения можно на базе традиционной лингвистики и традиционной методики с учетом их корректировки за счет усиления содержательного и операционного плана изучения этой категории [64, 65, 106]. Это позволит обучаемым осознать практическую значимость данных сведений для речи, даст возможность сделать синтаксическую теорию инструментом речевого развития обучаемых, обеспечит их сознательное отношение к

учебной деятельности, положительно воздействует на их воспитание и развитие.

При обучении предикативной основе предложения необходимо опираться на следующие положения:

−введение в школьный курс обучения понятия «предикативность» как основного признака предложения, оснащение учебных материалов темы «Главные члены предложения» сведениями

оречеорганизующей роли предикативной основы предложения позволяет осмыслить данную синтаксическую категорию как наименьшую коммуникативную единицу, которая служит формированию, выражению и сообщению мысли (В.В. Виноградов), базой для дифференциации сложных синтаксических явлений;

−условиями реализации функционального принципа обучения предикативной основе предложения служат: ориентация на текст как цель, предмет и одно из средств обучения; учет синонимического и стилистического аспектов в изучении данной синтаксической категории;

−интенсификация процесса обучения предикативной основе предложения достигается за счет активизации познавательной деятельности учащихся, повышения интереса к обучению, использования развивающего потенциала в обучении данной синтаксической категории;

−усиление мотивационного плана изучения этой синтаксической категории предполагает разработку ролевых упражнений, введение проблемных заданий для самоконтроля, упражнений на корректировку, преобразование, создание текста с учетом цели, задач, условий высказываний [106];

−система тренировочных упражнений и заданий деятельностного характера, построенных на функциональном принципе обучения, способствует как усвоению предикативной основы предложения, так и использованию различных ее типов в речи с учетом коммуникативной целесообразности.

Функциональный подход, соответствующий современным

достижениям лингвистики и признанный одним из ведущих принципов анализа языковых единиц, означает исследование

их семантики, закономерностей их функционирования в речи. При этом важна ориентация не на грамматическую характеристику главных членов предложения, а на понимание сути основных типов главных членов и их компонентов, на умение квалифицировать их функции в предложении в разных сферах общения. Обучающимся важно понимать, что во всяком предложении предикативность находит свое полное или частичное выражение, а главные члены предложения могут быть структурно обязательными и факультативными.

Реализация деятельностного подхода к изучению языка требует опоры на особенности психического развития подростка и на специфику психологических механизмов деятельности. Психологические исследования личности подростка и возможностей его обучаемости свидетельствуют о том, что ему доступно и интересно в учебной деятельности выявление общих закономерностей смысла речи, он использует их не только в жизненной практике, но и может распознавать прямой и переносный смысл, заложенный в речи собеседника, распознать его по грамматическим особенностям выражения, целенаправленно использовать в речи зависимость языковых средств от целей и условий общения, а также осознавать и практически реализовывать закономерности построения связного высказывания [А.К. Маркова, 77].

Психолого-педагогических обоснований, подтверждающих возможности восьмиклассников овладеть предикативной основой предложения, достаточно: в этом возрасте они способны управлять своими психическими функциями, усваивать не только конкретный, но и абстрактный материал; у них отмечается наивысшая активность памяти.

С учетом того, что форма предложения не является первичной в процессе порождения высказывания и лишь завершает его формирование, а смысл предикативной основы обеспечивает связность речи в ее основных функциональных разновидностях, необходимо: 1) изучать предикативную основу предложения в соответствии с ее смыслом, структурой и функцией; 2) раскрыть

практическую значимость изучения главных членов предложения, рассматривать данную синтаксическую категорию в процессе речевой деятельности; 3) обеспечить мотивированный характер обучения этой синтаксической категории. При такой установке обучаемый становится субъектом процесса общения, процесс развития речи поднимается на качественно более высокий уровень.

Анализ упражнений действующих учебников в образовательном пространстве республики показал, что в них преобладают задания на выделение грамматической основы из предложений в рамках структурного (формального) аспекта, являющегося ведущим в школьной практике, но оно затруднительно в предложениях, где главные члены представлены инфинитивом, именительным падежом имени существительного, словами категории состояния и т. д. (Жизнь прожить – не поле перейти. Создавать счастье – это высокий труд. Для волков овцы – легкая добыча).

Лишь в нескольких упражнениях дается задание указать, в чем глагол-сказуемое согласуется с подлежащим. Почти нет трудных случаев согласования сказуемого с подлежащим, а также лексики, обладающей ограниченной возможностью сочетаемости, представлен «облегченный» подход к формированию умений и навыков по теме «Главные члены предложения». Предлагаются для анализа предложения только с прямым порядком слов (подлежащее – сказуемое), почти отсутствуют предложения с неморфологизированными главными членами.

Почти отсутствуют упражнения трансформационного характера, упражнения на преобразование предложений, мало схем и таблиц, которые позволили бы обучаемым легче усвоить теоретический материал, поскольку синтаксические единицы трудны для усвоения. С учетом того, что рассмотрение грамматической основы в структуре предложения так же важно, как и рассмотрение этой единицы в структуре текста, лишь в 8 % упражнений предлагается работа над текстом, составление связного текста, продуцирование учащимися собственных текстов различной коммуникативной направленности, нет ни одного упражнения на функционирование предикативной основы предложения в тексте,

отсутствуют упражнения по формированию умений употреблять в речи синонимические конструкции главных членов предложения в соответствии с коммуникативной установкой, с глагольными осложненными сказуемыми, с инфинитивом и вспомогательным глаголом в составном глагольном сказуемом; на разграничение односоставных и двусоставных неполных предложений с незамещенной позицией одного из главных членов.

Даже если в учебниках имеется материал для тренировки учащихся в выборе лексических синонимических средств для выражения компонентов грамматической основы, без внимания остается работа над соотносительными конструктивносинтаксическими способами выражения одного и того же смысла предложения. Функционально направленная ориентация обучения данной теме недостаточно обеспечена школьным учебником, без должного внимания остается коммуникативная значимость этой синтаксической категории.

При проведении констатирующего эксперимента в ряде школ Правобережного района и города Владикавказа мы ставили целью диагностировать такие умения и навыки учащихся, как выделять предикативную основу предложения; дифференцировать подлежащее и сказуемое от других членов предложения; определять способы выражения подлежащего; классифицировать сказуемое (простое или составное – глагольное или именное); правильно указывать вспомогательный глагол и инфинитив в составном глагольном сказуемом, связку и именную часть – в составном именном; производить синтаксическую замену главных членов предложения, чтобы избежать неоправданный повтор слов в тексте, для точного выражения мыс ли; коммуникативно-оправданно использовать в речи различные виды сказуемого и подлежащего; соблюдать правильный словопорядок в предложении; сформированность пунктуационного навыка постановки тире между подлежащим и сказуемым.

Невысокий уровень речевой грамотности учащихся в отношении предикативной основы предложения выразился в следующем:

1.Наблюдаются трудности в постановке синтаксического вопроса, который ставится без учета смысловых отношений компонентов в структуре словосочетания или предикативной основы предложения. Это приводит к тому, что учащиеся не разграничивают формы именительного и винительного падежей, а также инфинитив, входящий в составное глагольное сказуемое, и инфинитив, выступающий в роли какого-либо второстепенного члена предложения.

2.Плохо сформированы у обучаемых умения выделять подлежащее в форме причастия, инфинитива, синтаксически неделимого словосочетания. Определенные сложности представляют для учащихся отдельные случаи морфологического выражения сказуемого (в особенности, составного глагольного

исоставного именного).

3.Недостаточно сформированы и пунктуационные умения учащихся, связанные с грамматической основой предложения (постановка тире между подлежащим и сказуемым). Из-за отсутствия тренировки в интонировании синтаксических конструкций они «не осознают» структурной и смысловой роли пунктуационного знака тире. К типичным недостаткам письменной и устной речи учащихся относятся: нарушение порядка слов в простом предложении (удаленность друг от друга подлежащего и сказуемого), нарушение лексической сочетаемости главных членов предложения, неоправданный повтор одних и тех же главных членов предложения (например, «глаголов говорения» и т. д.).

4.Проведенный нами анализ показал, что устная и письменная речь учащихся характеризуется ограниченным объемом словаря, синтаксическим монотоном, трудностями в морфологическом выражении сказуемого и т. д.

Создавая самостоятельное речевое высказывание, учащиеся не умеют обоснованно пользоваться разнообразными средствами выражения главных членов предложения, используют однотипные предложения с неоправданным повтором одних и тех же слов. При этом не учитывается семантика, стилистиче-

ские особенности разных типов сказуемых, не используются в достаточной степени коммуникативные возможности синонимических средств выражения главных членов предложения. Почти у 40% участников констатирующего эксперимента не сформирован навык согласования сказуемого с подлежащим. Трудности представляли особые случаи согласования главных членов предложения, ошибки в структуре грамматической основы, нарушения видовременного и модального планов высказывания.

Реализация функционального принципа при обучении предикативной основе потребовала: 1) более широкого, чем обеспечено учебником, использования текста как средства обучения; 2) внимания к функционированию предикативной основы в связном тексте; к роли предикативной основы предложения в различных коммуникативных типах речи, зависимости их употребления в речи от цели, ситуации, адресата, сферы общения; 3) применения таких форм организации учебновоспитательного процесса, которые помогали бы варьировать структуру урока, уделяли внимание разным видам речевой деятельности (слушанию, говорению, чтению, созданию письменных высказываний), правилам речевого поведения в различных ситуациях общения, приучали бы проверять правильность полученных результатов.

Мы придерживаемся точки зрения А.Ю. Купаловой в отношении предиктивной основы предложения, которая выделила следующие уровни ее рассмотрения: 1) интуитивносмысловой (отношение к содержанию); 2) морфологический (средства выражения); 3) собственно синтаксический (функция). Второй и третий уровни предполагают рассмотрение особенностей функционирования предикативной основы предложения на основе синонимического сопоставления, определение ее коммуникативной целесообразности [65].

Для наблюдения над предикативной основой предложения мы использовали следующие методы: грамматический разбор (как компонент метода беседы для автоматизации навыка выявления предикативной основы предложения, определения ее

конструкции и составляющих ее типов); слово (сообщение) учителя (выявление существенных признаков изучаемого явления); беседу – для активизации учащихся с целью выявления уровня их подготовки, степени понимания учащимися изучае-

мого материала; наблюдение над языковым материалом при сравнении и сопоставлении соотносительных конструкций, замене одних конструкций другими, конструировании предложений по заданной речевой ситуации, корректировке предложений, при рассмотрении предикативной основы предложения в связном тексте; проблемно-поисковый, который направлен на решение исследовательских задач при анализе языка небольших текстов, на обобщения и выводы; конструирование, предполагающее сознательное применение изученного теоретического материала; лингвистический эксперимент, направленный на наблюдение над возможностью выразить мысль по-разному, выявление влияния данной синтаксической категории на предлагаемые изменения, замена члена предложения, выведение его из предложения, перестановка главных членов предложения, интонационное варьирование; коммуникативный, предусматривающий использование синтаксических категорий в различных ситуациях общения, которые органично дополнялись при-

емами сопоставления, замены, стилистического эксперимента, редактирования.

Используемый в ходе обучения функционально-коммуни- кативный метод предполагал деятельностную организацию учебного процесса, реализацию активных методов обучения, предусматривающих целесообразное использование учащимися синтаксической категории в различных ситуациях общения.

В ходе эксперимента они обучались восприятию и пониманию «чужих текстов». С учетом того, что стилистический аспект обучения наиболее полно можно реализовать на уровне текста, в ходе экспериментального обучения привлекались образцовые тексты, ценные в художественном отношении. Реализация принципа воспитывающего обучения состояла в отборе дидактического материала, развивающего у учащихся

наблюдательность, мышление, воздействующего на их эстетические чувства.

Экспериментальная методика обучения, включающая несколько этапов, основывалась на специально разработанном дидактическом материале. С учетом сложности изучаемого материала, мы организовали его блоковую подачу. Некоторая корректировка изучаемой темы на первом этапе обучения была связана с необходимостью сознательного усвоения синтаксических связей и законов построения словосочетаний и предложений, разграничения их функциональных особенностей. В ходе обучения рассматривались словосочетания, в состав которых входят неразложимые сочетания, выполняющие функцию какоголибо одного члена предложения: фразеологизмы (съел собаку,

играл первую скрипку); выражения типа Черное море, железная дорога; синтаксически неделимые сочетания: парень высокого роста, специалист высокого класса; использовался конкуриру-

ющий материал, поскольку в определении главных членов предложения должны быть учтены значение, способ выражения (форма), постановка вопроса. При выделении предикативной основы предложения учащимися соблюдалось требование постановки вопросов, определяемых смысловыми отношениями в структуре словосочетания и предложения, учитывались логические связи. Вопрос ставился от подлежащего к сказуемому, и наоборот, от сказуемого к подлежащему (в школьной практике при определении грамматической основы «отталкиваются» в основном от значения: о чем говорится? что говорится?).

В ходе экспериментального обучения мы предлагали учащимся такие задания, образцы выполнения которых дают возможность увидеть особенности функционирования разных структурных типов предложения в различных стилях речи, наблюдать зависимость отбора синонимических средств выражения грамматического значения предложения от стиля речи.

Реальный процесс обучения русскому языку требует от учителя готовности опираться на жизненные впечатления учащихся, откликаться на происходящее в окружающем мире, в

природе, в социальном пространстве. Такой отклик возможен как в жёсткой структуре урока, так и в домашнем задании. Использование творческих работ и дискуссий является одним из реальных средств усиления речевой направленности обучения.

Деятельностные задания обеспечивают приближение процесса обучения к условиям реальной действительности.

Несмотря на то, что опыт применения ситуативных упражнений в обучении русскому языку в школе невелик, в предложенной нами экспериментальной методике они использовались для формирования умений и навыков свободного владения изучаемыми языковыми средствами. Чтобы проанализировать устную речь учащихся контрольных и экспериментальных классов, выявить степень усвоения синтаксического материала в процессе решения речемыслительных задач, мы изменили ситуацию общения, поставив учащихся в условия, когда они могут самостоятельно рассуждать по поводу прочитанного, иллюстрируя коммуникативные возможности главных членов предложения.

Именно устная форма речи отличается адресованностью, непринужденностью, непосредственностью. Одной из предпочтительных особенностей преподавания синтаксиса русского языка является активная речевая коммуникация.

Реализация функционального принципа обучения данной синтаксической категории в экспериментальных классах по сравнению с контрольными классами:

−позволила лучше овладеть умениями определять предикативную основу, средства выражения ее компонентов;

−обусловила совершенствование умений учащихся правильно использовать текстообразующие функции предикативной основы предложения;

−дала возможность совершенствовать умения коммуни- кативно-целесообразного использования учащимися лексических, морфологических, синтаксических свойств главных членов предложения в различных жанрах;

−способствовала становлению умений учащихся предупреждать и корректировать сшибки в употреблении данной

синтаксической категории на текстовом уровне, так как подведение учащихся к высказыванию может осуществляться при помещении предложения в ситуацию в соответствии с определенным коммуникативным заданием;

− создала базу для формирования пунктуационных умений правильной постановки знаков препинания в сложном предложении.

Таким образом, функциональные возможности обучения учащихся предикативной основе предложения связаны, на наш взгляд, с учетом специфики употребляемой в речи синтаксической категории при использовании ее в речи (создание собственных связных высказываний в устной и письменной формах речи, характеризующихся жанровой стилистической принадлежностью и целесообразностью, отбором языковых средств для реализации авторского замысла).

§ 3.Изучениеодносоставныхпредложенийрусского языка нафункциональнойоснове

Среди многообразия предложений современного русского языка особое место занимают односоставные предложения, придающие речи коммуниканта образность, краткость и простоту. Известно, что главным признаком предложения как коммуникативной единицы является предикативность. По утверждению Н.Г. Гольцовой, «…предикативность – это душа предложения, а вот сердцем предложения называют сказуемое» [37]. Однако отсутствие в односоставном предложении подлежащего или сказуемого не мешает говорящему в достаточно полном объеме донести до собеседника главную мысль, не потеряв при этом образность и красочность высказывания.

У лингвистов по вопросу о составе (объеме понятия) и природе этих конструкций нет единого мнения в силу того, что проблема синтаксической односоставности сложна.

Нельзя не согласиться с В.В. Бабайцевой в том, что «односоставные предложения являются «пробным камнем», о ко-

торый разбиваются различные схемы (модели) простого предложения, построенные априорно, без учета разных аспектов односоставных предложений, рассматриваемых как «нетипичные» языковые явления» [7].

Всвоем исследовании она же выделяет два периода изучения односоставных предложений: традиционного языкознания и современной лингвистики. Так, в традиционном синтаксисе отражен такой подход к предложению, при котором разные стороны организации предложения последовательно не разграничиваются. В дальнейшем идея многоуровневой организации предложения была выражена более четко.

Вначале односоставные предложения еще не выделялись как особый вид простого предложения и рассматривались в разделах, посвященных глаголу, там, где отмечаются значение

иупотребление форм глагола, в частности форм лица, рода (у глаголов прошедшего времени), причастий и т.п.

А.Х. Востоков и Ф.И. Буслаев включали в разряд «безличных глаголов» не только глагольные формы, но и слова категории состояния, например:стыдно, смешно, грустно, печально[16].

Первым исследованием, посвященным специальному анализу односоставных предложений, является работа Д.Н. Ов- сянико-Куликовского. При этом следует отметить, что грамматики 18-19 вв. ограничивали свой объект системой предложений, которые совпадали с логически правильными двусоставными суждениями.

Всовременном языкознании вопрос о принципах классификации односоставных предложений решался неоднозначно. Существуют два подхода к разграничению типов односоставных предложений: структурно-семантический, автором которого является А.А. Шахматов, и структурный. Традиционная классификация односоставных предложений изложена в трудах В.В. Виноградова, E.H. Галкиной-Федорук, В.В. Бабайцевой, Н.М. Шанского, Н.М. Максимова, П.А. Леканта, Е.С. Скобликовой и др. и отражена в существующих школьных учебниках

иучебных пособиях.

Термин «односоставное предложение» впервые был употреблен академиком A.A. Шахматовым. Исследование ученого базируется на основе психологической теории коммуникации двусоставных и односоставных предложений русского языка: «Односоставное предложение – это такое предложение, в котором сочетание субъекта и предиката находит себе соответствие в одном члене предложения, например: Морозило. Тишина.

Яблок-то!» [113, с. 47].

Заслуга А.А. Шахматова, разработавшего классификацию и терминологию односоставных предложений, состоит в том, что он поставил односоставные предложения в один ряд с двусоставными, не отрицая при этом двусоставности мысли.

В предложенной классификации ученого отсутствует четкое разделение бесподлежащных и безличных предложений: большинство безличных предложений являются бесподлежащными. Следовательно, предложенная классификация противоречива. Она отражалась позднее и в исследованиях других авторов. А.А. Шахматов не учитывал при классификации односоставных предложений морфологическую природу слова, выражающего главный член. Отсюда разнообразие его классификационных групп: объединение в одном виде разнородных примеров и наоборот. Так, например, безличные предложения выделяются им в особую группу, хотя они бесподлежащные; обобщенно-личные не отделяются четко от неопределенноличных; инфинитивные попадают в разные группы (часть – в бесподлежащные, часть – в безличные).

Другими словами, у А.А. Шахматова нет конкретного разделения двусоставных и односоставных предложений, хотя многие его замечания представляют несомненный интерес. Кроме того, Шахматов не отмечает логико-грамматического своеобразия нечленимых предложений, относя часть их в безличные, а часть – в бесподлежащные.

Признание двусоставного предложения в качестве образцовой модели приводит А.А. Шахматова к определению односоставного предложения по аналогии с двусоставным, то есть

к сближению его главного члена то с подлежащим, то со сказуемым. А.А. Шахматов выделял подлежащные, бесподлежащные, вокативные и безличные односоставные предложения.

Однако, несмотря на противоречивость некоторых положений, решение проблемы односоставных предложений невозможно без учета анализа рассуждений Шахматова, которые впоследствии стали основой дальнейшего изучения типов простого предложения. Рассмотренная выше классификация уче- ного-лингвиста используется в школьной практике, так как дает возможность учащимся увидеть весь спектр и многообразие простых предложений русского языка.

Идея отказа от термина «односоставное предложение», когда все предложения в русском языке подводятся под категорию двусоставности, противоречит шахматовской точке зрения. А.М. Пешковский также высказал идею о «синтаксическом нуле» [85].

Термин «скрытое» подлежащее употребил еще В.И. Буслаев [16, с. 285]. Исследователями М.В. Пановым и Е.Н. Ширяевым было предложено иное понятие – «нулевое» подлежащее. По мнению же А.С. Пановой и Ю.Т. Долина, понятие «нулевого» подлежащего – это «надуманное понятие в синтаксической теории, не соответствующее самой языковой реальности» [45, 46, 83].

Однако главное не столько в том, чтобы как -то называть главный член односоставного предложения, сколько в том, чтобы обозначить его определяющую роль в конструктивной организации структуры.

А.М. Пешковский при классификации односоставных предложений учитывал как их смысловые, так и грамматические признаки. В частности, он разграничивал неопределенноличные и обобщенно-личные предложения; среди номинативных предложений выделял бытийные, указательные и назывные; как отдельную группу односоставных предложений рассматривал инфинитивные предложения; при этом ученый подчеркивал переходный характер многих синтаксических явлений. У него нет четкого разграничения двусоставных и одно-

составных предложений как синтаксических структур простого предложения [85].

Интерес лингвистов к грамматическим характеристикам односоставных предложений в дальнейшем определил ведущую роль структурно-формальных признаков при разграничении двусоставных, односоставных и нечленимых предложений.

Идею о принципиальной двусоставности предложения выдвинула Г.А. Золотова, которая считала, что классификация предложений, построенная на оппозиции односоставность – двусоставность, не отражает сущностных признаков предложения и не дает поэтому эффективной информации. По ее мнению, взаимоотношения между функцией и значением в синтаксисе – это, по существу, проблема взаимопонимания синтаксиса и семантики…, выдвинутая сейчас в число наиболее актуальных проблем [55].

Отмечая всеобщую неудовлетворенность традиционной «схемой типов предложения», разрывом между «формой», понимаемой только морфологически, и «содержанием», Г.А. Золотова, несмотря на сходство номинативно-глагольной модели предложения, привлекает внимание к разнообразию синтаксических моделей, свойственных русскому языку.

При толковании главных членов предложения, фундаментальных понятий синтаксиса, А.Ю. Купалова, в отличие от давней традиции, согласно которой подлежащим может быть признано только имя в именительном падеже (или другая категория в позиции имени непременно в именительном падеже), предлагает поставить во главу угла значение субъекта, носителя признака (состояния, действия), который устанавливается предикатом (сказуемым). Двусоставные и односоставные предложения, по ее мнению, предназначены для того, чтобы выразить мысль об одном и том же субъекте: Я не сплю. Мне не спится. Как считает автор, именно при таком подходе обращается внимание не на классификацию и разбор, а на анализ синтаксических отличий сравниваемых конструкций, множество

способов выражения, оттенки значений субъекта, а также на вероятную сферу их использования в русском языке.

Выступая в защиту семантического синтаксиса, Г.П. Дручинина и Н.К. Онипенко рекомендуют ввести его в школьную практику синтаксического разбора по членам предложения, но использование нетрадиционных вариантов синтаксического анализа еще недостаточно подготовлено из-за сложности терминологии, из-за отсутствия структурных схем, наглядной системы обозначения, также специальных методических исследований по проблеме [48, с. 24].

Спорный характер освещения односоставных предложений в лингвистике проявился во множестве классификаций их в вузовских учебниках и учебных пособиях. Даже их беглое сопоставление позволяет сделать ряд выводов:

–разные авторы отмечают разное количество односоставных предложений;

–в числе к ритериев классификации нет их логической

основы;

–некоторые типы односоставных предложений вообще не отмечаются;

–односоставные предложения перечисляются в разной последовательности, причем без всякого обоснования.

Представители логического направления в отечественной лингвистике (А.Х. Востоков, Ф.И. Буслаев), учитывающие ло- гико-психологическую основу, рассматривали односоставное предложение как неполное, поскольку в предложении усматривалась обязательная двучленность структуры, связанная с построением логического суждения (субъект – предикат).

Не в полной мере была выявлена специфика односоставного предложения и лингвистами психологического направления, признававшими основой предложения сказуемое (А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский). Без сказуемого предложение считалось немыслимым, поэтому номинативные предложения рассматривались как неполные. Так, например. А.М. Пешковский, связывая категорию сказуемости как создающую

предложение, с формами глагола или словами, связанными с этими формами, квалифицировал номинативные предложения как содержащие в своем составе сказуемое – именительный падеж существительного. В трудах А.А. Шахматова находим следующее определение: «Член предложения, соответствующий по своему значению сочетанию субъекта с предикатом, мы назовем главным членом односоставного предложения, где не нашло себе словесного выражения то расчленение, которое обнаруживается в самой коммуникации» [113].

На современном этапе развития синтаксической науки выделение односоставных предложений в самостоятельный структурно-семантический тип простого предложения не вызывает сомнения, однако особенно много разногласий у ученых относительно разновидностей номинативных предложений. Например, Н.Ю. Шведова отделяет номинативные предложения от схожих по форме синтаксических явлений: собственно названий, именительного представления, слов и словосочетаний, выражающих приветствия. Данное утверждение разделяют большинство лингвистов. В другом случае все перечисленные конструкции зачисляются в разряд номинативных предложений.

В настоящее время основное разногласие ученых вызывает квалификация главного члена односоставных предложений. Его называют то подлежащим, то сказуемым, то главным членом односоставного предложения без квалификации как подлежащего или как сказуемого. Последняя точка зрения поддерживается Н.С Валгиной, Е.М. Галкиной-Федорук, П.А. Лекантом, Е.С. Скобликовой, Н.М. Шанским и др., и с ней стоит согласиться. Например, в статье «К вопросу об односоставном предложении» Г.П. Дручинина и Н.К. Онипенко предлагают следующую классификацию русских предложений, различающихся по типу субъекта: 1) личные (с личным субъектом) –

Миша читает книгу. Мише холодно; 2) не личные (с предмет-

ным субъектом) – Луна светит. Стучит; 3) вне личные (в которых субъект – среда, ограниченное и неограниченное про-

странство) – На улице холодно. Похолодало [48, с. 25].

Вопросы типологии односоставных предложений достаточно подробно исследованы и описаны в трудах В.В. Бабайцевой и П.А. Леканта [7, 71].

По утверждению В.В. Бабайцевой, односоставные предложения «включаются в систему структурно-семантических типов простого предложения, которые составляют триаду, представленную односоставными и нечленимыми предложениями» [7, с. 4-5]. Данные конструкции занимают промежуточное положение между двусоставными и нечленимыми предложениями и являются специфичным структурно-семантическим типом простого предложения. По своей структуре односоставные предложения отличаются от двусоставных существованием или подлежащего, или сказуемого, а от нечленимых – синтаксической раздельностью, наличием второстепенных членов предложения. Ср.: Я благодарю Вас за участие; Благодарю Вас за участие; Спасибо!

В.В. Бабайцева также подчеркивает, что односоставные предложения отличаются особенностями сочетания «логических и психологических» категорий. Вследствие чего «нагляд- но-чувственная основа большей части односоставных предложений сближает чувственную и логическую ступени познания действительности и создает глубину подтекста» [7, с. 36].

Внастоящее время большинство исследователей сходятся

вмнении, что односоставные предложения – это предложения, состоящие из одного главного члена предложения; если в предложении есть только подлежащее, то оно является назывным; если в предложении есть только сказуемое, то оно может быть определённо-личным, неопределённо-личным, безличным.

Иными словами, в односоставных предложениях подразумевается предикативность, но нет предикативного отношения, то есть соотнесения признака с подлежащим. Единственным главным членом этих конструкций передается либо отношение к говорящему, собеседнику, или неопределенному лицу, либо отсутствие такого отношения. Исходя из этого, точнее называть данные группы: 1) с главным членом, подобным ска-

зуемому, 2) с главным членом, подобным подлежащему. Такой подход, как отмечают Т.В. Гоголина и Е.И. Пипко, позволит учащимся по форме соотнести главный член односоставного предложения с подлежащим или сказуемым двусоставного предложения, но функционально отграничить его от главных членов двусоставного предложения [36, с. 19] По мнению авторов, это поможет обучающимся разграничить понятия «односоставное предложение» и «главный член предложения».

При квалификации и анализе односоставных предложений следует учитывать все признаки, свойственные простому предложению: логический, структурный, семантический, грамматический. Одна из классификаций односоставных предложений, существующих в настоящее время, включает следующие структурно-семантические разновидности: личные: определен- но-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные; безличные: глагольные, наречные, причастные, отрицательные конструкции с существительным и инфинитивом; инфинитив-

ные; номинативные; вокативные; нечленимые.

Вэтой классификации односоставные предложения противопоставлены по способу выражения главного члена и по грамматической семантике, то есть по форме и семантике главного члена, а личные и безличные предложения – по признаку связи с производителем действия (состояния).

Вличных односоставных предложениях действие (состояние) соотнесено с его производителем, в безличных оно возникает и существует независимо от производителя. Безличные

иинфинитивные предложения противопоставлены по смыслу субъектных детерминантов (дополнений). В инфинитивных предложениях они выражают активного деятеля, в безличных – только пассивное действие, или же абсолютно невозможны. Номинативные предложения противопоставлены всем остальным по способу выражения главного члена.

Учитывая то, что односоставные предложения являются продуктивным видом простого предложения, их изучение в школьном курсе позволяет показать учащимся все богатство

средств русского языка: способность выражать мысли кратко, но при этом достаточно лаконично, экспрессивно и образно.

Данные конструкции, имеющие важное значение в речевой коммуникации, используются в различных функциональных стилях речи.

Таблица 1 – Семантика односоставных предложений

Проведенный нами констатирующий эксперимент, а также многолетние наблюдения за учебным процессом показали, что учащиеся не всегда понимают целесообразности выбора и стилистической специфики той или иной грамматической формы. Вследствие этого при создании собственных текстов в соответствии с той или иной ситуацией учащиеся не используют богатые функционально-стилистические возможности односоставных предложений.

Вцентре изучения лингвистики в настоящее время находится говорящая личность, которая, общаясь (строя связные высказывания), выбирает не только их темы, но и оптимальные средства, а также способы их построения. Выбор участником коммуникации (учеником) тех или иных средств определяется следующими условиями: семантической потребностью, условиями, в которых существует говорящий, особенностями его восприятия того или иного события. Пропорциональное сочетание перечисленных факторов создает коммуникативные типы речи, а их комбинация и сплетение образуют композицию текста. Синтаксис конструктивен (включает конструкции, единицы, которые устроены по определенной схеме), функционален (его единицы наделены определенными функциями), семантичен (существуя, его компоненты отображают определенное внеязыковое содержание), коммуникативен (служит процессу общения).

Впоследние годы в области теории и практики обучения русскому языку в школе возрос интерес к функциональной стороне языковых явлений, обучение ориентировано на изучение синтаксических конструкций не только в формальном и содержательном, но и в функциональном аспекте.

Вопросам обновления трактовки языковых явлений, теоретическому и практическому изучению функциональной стороны языковых явлений посвящены исследования А.В. Бондарко, Г.А. Золотовой, А.Ю. Купаловой, Д.Н. Шмелева и др.

Представляет интерес следующая схема из монографии В.В. Бабайцевой, отражающая тесную взаимосвязь структуры и семантики предложений.