Немецкий язык. Учебные материалы для аспирантов и соискателей

Lehrende können erkennen, welche Fehler sie beim Fragen in mündlichen Prüfungen bzw. beim Formulieren von Fragen in Klausuren machen. Sie stellen z.B. Doppelfragen, so dass der Prüfling verunsichert ist und nicht weiß, auf welche Teile der Fragen er nun eigentlich antworten soll, oder Fragen, die einfach unklar sind. Ein weiterer Fehler ist die mangelnde Repräsentativität von Prüfungen. Wenn der Lehrende ein Prüfungsgebiet abprüft, muss die Prüfung so verlaufen, dass sie repräsentative Teile dieses Gebiets auch abbildet. Häufig stammen zu viele Fragen aus dem persönlichen Spezialgebiet des Prüfers und somit ist die Repräsentativität nicht gewährleistet. Oft wird auch der Schwierigkeitsgrad von Klausurfragen falsch beurteilt. Die Lehrenden verfügen über wenig zutreffende Kriterien, wann eine Frage schwer oder leichter ist. Und so werden den Fragen falsche Punktzahlen zugeordnet.

Worauf sollten Lehrende denn beim Stellen ihrer Prüfungsaufgaben und —fragen achten?

Es geht immer um die drei Begriffe Validität, Reliabilität und Objektivität. Die Validität ist eingehalten, wenn Prüfungen nur das bewerten, was auch geprüft worden ist und die Prüfungen sich nur auf das stützen, was durch die Vorgabe von Lernzielen festgelegt worden ist und die Themen das Prüfungsgebiet angemessen repräsentieren. Tritt ein Prüfling z.B. zu einer Anglistikprüfung an, so darf tatsächlich nur die Anglistik und nicht alle möglichen anderen Faktoren in die Bewertung der

Prüfung einfließen. Bei der Reliabilität geht es darum, dass die Fragen bzw. die Anforderungen über die Zeit stabil sind und die Beurteilung gleich bleibt, auch wenn, z. B. bei Wiederholungen, verschiedene Personen prüfen. Und Objektivität meint, dass Faktoren wie Sympathie, Antipathie, Kleidung des Prüflings, körperliche Merkmale keine Rolle spielen dürfen und das Prüfungsergebnis allein durch die vorab durch Kriterien zu definierende Leistung des Prüflings bestimmt ist.

Wie bringen Sie den Lehrenden das Prüfen bei?

Ich halte Kurzvorträge zu testtheoretischen Zusammenhängen. Und dann gibt's jede Menge Praxis: Wir analysieren mitgebrachte Klausuren der Lehrenden und simulieren Prüfungsgespräche.

Wer kommt denn zu Ihren Seminaren?

Häufig nehmen Leute an meinen Seminaren teil, die eher am Anfang ihrer akademischen Karriere stehen, wie Assistenten und Assistentinnen.

Die Resonanz bei erfahrenen Professoren ist also nicht berauschend?

Nein. Aber je weiter Professoren in ihrer Berufskarriere vorangeschritten sind, desto weniger ist ihnen aus Zeitgründen eine

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Teilnahme möglich. Außerdem empfinden sie natürlich nicht das dringende Bedürfnis, sich mit diesem Thema auseinanderzusetzen, vor allem, wenn sie sich bis dato ohne große Pannen behauptet haben. Häufig haben sie da aber mangelndes Problembewusstsein. Denn sie merken gar nicht, welche Fehler sie gemacht haben und sind mit den Ergebnissen zufrieden.

Was kann ein Student tun, der das Gefühl bat, bei seiner Prüfung sei etwas schief gelaufen?

Eigentlich sollten die Studierenden sich lieber vorbeugend vorbereiten. Wenn man bestimmte Prüfer hat, sollte man sich für deren

Gebiete interessieren, in der Bibliothek kann man ja feststellen, was deren Hauptpublikationsund Arbeitsgebiete sind. Dann wissen immer noch viel zu wenig Studierende, dass sie das Recht haben, als Gäste an mündlichen Prüfungen teilzunehmen. Der Prüfling muss zwar zustimmen. Aber ist das der Fall, so ist es ungeheuer nützlich, den typischen Ablauf von Prüfungsgesprächen mitzubekommen. Das ganze Zeremoniell, die Art wie gefragt und geantwortet wird. Dadurch, dass das transparenter wird, baut ein Studierender seine Prüfungsangst ab.

Außerdem ist ein Standardfehler Studierender, dass sie auf eine gestellte Frage eine kurze Antwort geben und dann angstvoll auf die nächste Frage warten. Sie sollten aber immer versuchen, eine ausführliche

Antwort zu geben und Zusammenhänge herzustellen, also eine Frage zu beantworten und dann zu sagen: „Das hängt eng zusammen mit“, quasi Brücken zu schlagen, um weiterreden zu können, auch wenn zu diesem neuen Punkt keine eigene Frage gestellt wurde. Prüfungen müssen ja vom Prüfungsrecht her mehrere (meist mindestens drei) Prüfungsgebiete berühren. Der Versuch des Prüflings, auf einem Prüfungsgebiet zu bleiben, muss irgendwann unterbrochen werden, um die anderen Gebiete auch noch anzuschneiden. Bietet aber der Prüfling in seinen Antworten den Übergang auf ein anderes Gebiet an, wird der Prüfer dem folgen und sich anhören, was der Prüfling weiß und vortragen kann.

Eine Brücke schlagen, auch wenn nach einem Thema nicht gefragt war?

Wissen ist ja immer lückenhaft. Man hat also Wissensinseln angesammelt. Bei geschickten Antworten kann man, ist man fertig mit der Beantwortung der eigentlichen Frage, sagen: „Dieses hängt eng zusammen mit“ oder „steht im krassen Kontrast zu“ und dann hat man ein neues Thema, über das man weiterreden kann. Das funktioniert. Das funktioniert nicht bei Prüfern mit klarem Fragenraster, die nur ihre Fragen abarbeiten

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wollen. Aber wenn eine Gesprächsatmosphäre herrscht, dann funktioniert das.

Wie steht’s um das Prüfungswesen in anderen Ländern?

In angelsächsischen Ländern und Skandinavien wird systematisch und professionell auf Lehren und Prüfen vorbereitet.

Auch in Deutschland steigt die Nachfrage nach Veranstaltungen zum Aufund Ausbau der Lehrkompetenz, wie wir sie z. B. am IZHD Bielefeld anbieten. Baden-Württemberg hat kürzlich ein Landeszertifikat eingeführt für eine hochschuldidaktische Vorbereitung.

Eine einheitliche Regelung gibt es bisher nicht?

Nein, und die Teilnahme an derartigen Dozentenfortbildungen ist kein Pflichtprogramm in Deutschland — auch nicht für Prüfungen. Erst wenn

— und das ist ja im Gange — das persönliche Endgehalt von Leistungszuschlägen abhängt, darunter auch in Lehre und Prüfungen, und wenn der Fachbereichshaushalt u. a. auch vom Studienerfolg der Studierenden abhängt, dann wird es wichtiger werden, auf diesem Gebiet günstiger abzuscheiden. Denn wenn es nach wie vor Fachbereiche in Deutschland gibt, die deutlich unter 20 Prozent Studien-Erfolgsquote haben, dann ist das mit irgendwelchen Begabungsstrukturen nicht mehr zu erklären. Das liegt an den Studienstrukturen. Es ist gesellschaftlich und volkswirtschaftlich nicht vertretbar, dass über 80 Prozent derjenigen, die sich zu einem bestimmten Studium entschließen, zu keinem Studienabschluss kommen.

Audimax 07/08/2003

Fragen zum Verständnis:

1.Nennen Sie die häufigsten Fehler von Lehrenden bei Prüfungen.

2.Wer kommt zu den Dozentenfortbildungsseminaren? Ist es ein Pflichtprogramm in Deutschland?

Text №6

Zum Deutschlernen ins Revier

Studierende aus aller Welt nutzten Sommer-Uni und SommerSprachkurse in Duisburg und Essen

Auch wenn die vergangenen Wochen vorlesungsfrei waren, heißt das nicht, dass in den Unterrichtsräumen nicht weiter gebüffelt wurde. Kaum hatten sich die deutschen Studierenden in den Sommer verabschiedet, bevölkerten Besucher aus aller Welt die beiden Uni-Campi: Die

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internationalen Sommerkurse in Essen und die Sommer-Uni in Duisburg hatten begonnen. Insgesamt wurden über 200 Gäste begrüßt.

Erstmals auf Deutschlandbesuch waren 15 Studierende aus der afghanischen Hauptstadt Kabul. Eingeladen hatte das Essener Institut für Zweitund Fremdsprache, das eine Partnerschaft mit der Universität Kabul unterhält.

Die Gruppe der besten Studierenden aus dem dritten und vierten

Studienjahr der afghanischen Universität erwartete in Essen ein vielfältiges

Unterrichtsund Kulturprogramm, organisiert vom Institut für Kultur und Sprache (IKS). Es beinhaltete Sprachunterricht, Unterricht zur interkulturellen Kommunikation, Landeskunde und Computernutzungskurse. Daneben gab es ein Kulturangebot mit verschiedenen Ausflügen und Exkursionen.

Finanziert wurde der Besuch vom Deutschen Akademischen

Austausch Dienst (DAAD), der mit Mitteln des Auswärtigen Amtes auch den akademischen Wiederaufbau der Hochschulen in Afghanistan fördert.

Neben den Kabulern konnten auf dem Campus Essen noch zahlreiche weitere Sommerkurs-Gäste aus Ägypten, Armenien, Indien,

Kasachstan, Moldawien und vielen anderen Ländern begrüßt werden.

Ihnen bot der Fachbereich Literaturund Sprachwissenschaften unterschiedlichste Kurse.

Dabei stand Bewährtes neben Neuem. So gab es wieder den 1988 eingeführten Germanistik-Kurs, der die Teilnehmer auch mit dem Kulturund Wirtschaftsraum Rhein-Ruhr vertraut machte. Neu war hingegen der Kurs „Deutsch-Russisch kontrastiv". Er bot Sprachunterricht auf

Oberstufenniveau mit Schwerpunkten wie „Sprachenspezifische Problemfelder" oder Übersetzungstechniken. Kurse mit sehr spezifischen

Inhalten befassten sich mit Handelsund Wirtschaftsdeutsch sowie Deutsch in der Rechtswissenschaft; ein weiteres Angebot war maßgeschneidert für die Tourismus-Branche.

Auf dem Campus Duisburg nahmen rund 60 Studierende aus neun Nationen das Angebot der Internationalen Sommeruniversität zum intensiven Deutschlernen wahr. Damit sie sich in den vier Wochen ihres Aufenthalts auch mit der Alltagssprache vertraut machen konnten, waren sie in deutschen Gastfamilien untergebracht.

Die vom Institut für fremdsprachliche Philologien geleitete Internationale Sommeruni war vor 20 Jahren aus einer Kooperation mit der Dokkyo-Universität, Tokio, entstanden.

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Traditionell stellen daher die japanischen Studierenden die Mehrheit der Teilnehmer. 34 waren es diesmal. Die übrigen Teilnehmer kamen aus Italien, Äthiopien, China, Polen, Russland, Tschechien, Ägypten und dem

Iran.

Neben den täglichen Intensiv-Sprachkursen auf unterschiedlichem Niveau standen verschiedene Exkursionen, Schulhospitationen, Kinound Konzertbesuche auf dem Programm. Mit Einstufungsund Abschlusstest hatten sich die Teilnehmer zwei Prüfungen zu unterziehen. Dafür wurde aber auch gleich dreimal gefeiert: beim Begrüßungsfest, bei der

Studentenfete und der Abschiedsparty.

Mehr Informationen: ramona.karatas@uni-essen.de, T. (0201) 183-3371

Campus: Report 03/04

Fragen zum Verständnis:

1.Von wem wird der Besuch von ausländischen Studierenden zum Deutschlernen gefördert?

2.Wie lange dauert der Studienaufenthalt in Essen? Wo werden die Studierenden untergebracht?

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ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ТЕКСТЫ ДЛЯ ИЗУЧАЮЩЕГО ЧТЕНИЯ

Text №1

Lehrernachwuchs? — Lehrerbildung!

Während in der allgemeinen Pädagogik sich die Einsicht durchsetzt, dass es in Erziehung und Schule darum geht, Fähigkeiten und

Verhaltensweisen heranzubilden, so dass die Ausgebildeten nachher zu

Handlungen befähigt sind, ist diese Einsicht an der Lehrbildung fast spurlos vorbeigegangen. In der Hauptsache wird den Lehrern Wissen beigebracht, und zwar in der Regel sehr theoretisches, allzu prinzipielles Wissen, das in sich selbst kaum irgendeinen Praxisbezug aufweist. Daneben gibt es Methodik und Didaktik, die teilweise wieder sehr prinzipiell behandelt werden, teilweise aber auch ganz pragmatisch.

Nun wird sich jeder Mensch, der durch eine Schule gegangen ist, erinnern können, dass das, was wohl am stärksten auf ihn wirkte, die Persönlichkeit des Lehrers war, seine Ansichten, seine Einsatzwille und sein Fleiss, seine Offenheit oder Verschlossenheit. Es gibt Lehrer, die wissen viel, und sie können Schüler für ihre Sache begeistern; es gibt Lehrer, die wissen noch mehr, und sie langweilen ihre Klasse. Es gibt

Mathematiker, die sind liebe Menschen, und die Schüler erkennen das sogar an, aber so sagen sie: „Er kann es uns nicht erklären“. Was darauf hinweist, dass der Mathematiklehrer nicht nur ein Rechenkünstler, sondern auch ein Darsteller sein muß, und die Kunst der Darstellung ist nicht zu verwechseln mit dem technischen Beherrschen eines Stoffes. Auf ein ganz anderes Problem macht der Lehrer aufmerksam, der durch Ironie oder gar durch Zynismus oder andere Verhaltensweisen eine Klasse in Angst versetzt und so die „Disziplin“ schafft, auf die sensiblere Schüler nachts mit Angstträumen reagieren. Umgekehrt ist da der „gütige“ Lehrer, dem Schüler auf der Nase herumtanzen. Der Katalog der Beispiele ließe sich verlängern: Alle aber deuten darauf, dass in der Schulpraxis das Verhalten, die innere Einstellung, die Persönlichkeit entscheidend sind.

Man kann an diesem Punkt schlichtweg resignieren und sagen: der eine Lehrer hat die Begabung, hat pädagogische Ausstrahlung, Charisma, und wie die Zutaten alle genannt werden, der andere hat sie eben nicht, da könne man nichts machen.

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Ohne Anspruch auf Vollständgkeit zu erheben, sollen hier einige der notwendigen Tugenden eines Lehrers katalogartig aufgezählt werden. Es scheint notwendig, dass ein Lehrer

-motiviert ist, immer weiter zu lernen (das stellt Ansprüche an seine

Freizeit, und es wird nur funktionieren, wenn ihm dieses Weiterlernen zu einer Grundhaltung geworden ist und ihm Freude macht);

-motiviert ist, selbstkritisch den Reflex seiner Handlungen vom

Verhalten seiner Schüler abzulesen (wer eine Klassenarbeit korrigiert, muss wissen, dass er die Folgen seines eigenen Tuns vor sich hat);

-motiviert ist, sich für die einzelnen Kinder, ihre Schwierigkeiten und Freunden zu interessieren (er muss sie fördern wollen);

-kontaktfreudig ist; die Schüler müssen das Gefühl haben: man kann mit ihm sprechen, er hört uns zu und läßt sich auch etwas sagen.

-Er muss neben dem wissenschaftlichen oder fachlichen Verhältnis zu seinem Unterrichtsgegenstand noch ein anderes Verhältnis zur Sache haben: Er muss darstellen, plastisch gestalten und gliedern können;

-Er muss die Punkte finden, an denen für Schüler die Fragen erwachen, an denen sich Schüler sachlich — ohne pädagogische Tricks

—interessieren können, an denen er selber auch Interesse, ja

Begeisterung entwickeln kann.

-Der Lehrer muss ein Mensch mit Initiative bleiben, er darf nicht versauern.

-Zwei Wege führen dahin, dass Lehrer dieser Art an Schulen kommen. Erstens bedarf es einer anderen Auslese als bisher, zweitens muss die Lehrerausbildung einen anderen Stil und andere Inhalte finden. Man wird bei der Auswahl künftiger Lehrer (Lehrerprüfung) viel stärker auf die Fähigkeiten der Darrstellung, auf Engagement und auf das Sozialverhalten der Kandidaten achten müssen.

Text №2

Lernmotivation

Psychologisch gesehen gibt es nicht „die “ Lernmotivation. Vielmehr ist „Lernmotivation“ ein Sammelbegriff für unterschidlichste Motivationen, die „hinter“ dem Lernverhalten wirksam sind. Im Prinzip sind es keine anderen als die, die auch sonst das Verhalten mitbestimmen.

Menschen können z.B. auch durch Haß oder durch Liebe veranlaßt werden, besimmte Dinge lernen zu wollen. In der Pädagogischen

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Psychologie untersucht man allerdings vorrangig Motivationen, die pädagogisch als besonders bedeutsam angesehen werden, insbesondere

Leistungsmotivation, Neugier und Interesse.

Die Leistungsmotivation ist in der Psychologie weitaus am gründlichsten untersucht worden. Sie wird in der Regel verstanden als das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit hochzuhalten und zu steigern, und zwar bei Tätigkeiten, bei denen man sich an einem Gütemaßstab mißt. Den Kern dieser Motivation kann man darin sehen, dass die Verhaltensergebnisse, die man als „Leistung“ bezeichnet, zu positiven oder negativen Selbstbewerungen bzw. zu Gefühlen der Zufriedenheit oder Unzufriedenheit mit sich selbst führen.

Innerhalb des Leistungsstrebens werden meist zwei Tendenzen unterschieden: Erfolg zu erreichen und Misserfolg zu vermeiden. Diese

Komponenten können individuell unterschiedlich ausgeprägt sein. Je nachdem, ob in den Gedanken und Gefühlen eines Menschen dispositionell die Hoffnung auf Erfolg oder die Furcht vor Mißerfolg überwiegt, spricht man von „Erfolgszuversichtlichen“ (oder „Erfolgmotivierten“) bzw. „Misserfolgsängstlichen“ („Misserfolgmotivierten“) (vgl. Weiner 1975,

Gage & Berliner 1986)

Eine weitere wichtige Lernmotivation ist die Neugier. Hier geht es um das Streben, sich mit Situationen auseinanderzusetzen, die für die Person relativ unbekannt, überraschend, erstaunlich und koplex sind

(Berlyne 1974). Solche Situationen erzeugen eine gewisse Spannug und

Erregung und ziehen länger die Aufmerksamkeit auf sich als Altbekanntes und Einfaches. Die neugierweckenden Qualitäten liegen zum Teil in den situativen Reizen selbst (z.B. in der Gestaltung eines Bildes) und erregen dann bei vielen Menschen die Neugierspannung. Zum Teil hängt es auch von dem persönlichen Vorwissen bzw. der Vertrautheit mit diesen Situationen ab, ob einen „Reiz“ ausüben. Pädagogisch zu nutzen ist dieses Motiv, indem man „kognitive Konflikte“ erzeugt, z.B. durch Konfrontation mit rätselhaften Erscheinungen oder durch Behauptungen, die dem

Vorwissen der Lerner widersprechen.

Das Interesse ist ein Motiv, das sich auf den „Inhalt“ oder „Gegenstand“ bezieht. Zentralles Merkmal ist die Neigung, sich aus eigenem Antrieb — überdies meist ausdauernd und wiederkehrend — mit dem Gegenstand zu beschäftigen. Typisch ist weiterhin, dass die interessierte Person über den Gegenstand ein zunehmend differenziertes Wissen erwirbt, dass sie Beschäftigung mit dem Gegenstand als „wertvoll“ erlebt, und dass die Interessenhandlungen mit angenehmen

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Gefühlen verbunden sind (Prenzel 1988). Interesse kann einerseits im Dienste des Unterrichts stehen, andererseits selbst als pädagogisches Ziel angesehen werden (Schiefele et al. 1979). Denn die Ausbildung ist von

Interessen in vieler Hinsicht für eine befriedigende Lebensgestaltung bis ins hohe Alter sowie für die Vermeidung sozialer Fehlenentwicklungen von großer Bedeutung. Außerdem scheinen Interessen eine wichtige Komponente des Selbstbildes und Selbstverständnisses bzw. der Identitätsfindung zu sein (Prenzel 1988)

Neben der Leistungsmotivation, der Neugier und dem Interesse gibt es viele weitere Beweggründe zum Lernen (vgl. Meister 1977). Zum Teil sind sie primär auf die eigenen Person gerichtet, wie etwa als Streben nach Selbstbestimmung, nach Selbstverwirklichung und Identitätsfindung

(wobei diese Aspekte aber, wie angedeutet, auch beim Leistungsstreben und Interesse mitspielen).

Text №3

Zur Geschichte des Domes

Konrad von Feuchtwangen, der Hochmeister des Ordens, verabschiedete im Jahre 1286 einen Erlaß über den Bau einer Kirche, der

Residenz des Domkapitels. Zuerst wurde die Altstadt zum Standort gewählt, aber im Jahre 1327 verlegte ihn Bischof Johannes Clare auf die

Insel Kneiphof.

Als Hochchor und ein Wehrgang der Priesterkirche errichtet waren, erfuhr davon Hochmeister Luter von Braunschweig. In einer Urkunde vom 9. September 1333 mußte sich der Bischof verpflichten, eine Kirche „schön und geziemend und bar jeder kriegerischen Verwendbarkeit“ zu errichten.

Der Hochmeister erstellte am 13. Semester 1333 erneut eine

Gründungsurkunde für den Dom. Der Bau wurde fortgesetzt. Das vollendete Gotteshaus war 101 m lang, 36 m breit und bis zur Turmspitze 58 m hoch. Im Jahre 1440 wurde die Holzdecke des Doms durch ein schönes steinernes Gewölbe ersetzt. 1591 vollendete man den großen Altar, der vom Chor zunächst durch ein Gitter, später durch eine Glaswand abgeteilt war.

Der Dom war als gotisches Bauwerk mit dreischiffigem Langhaus in fünf Joche mit je vier Pfeilern und zwei Halbpfeilern unterteilt. Das Mittelschiff und der Priesterchor waren mit Sterngewölbe überspannt. Im

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August 1523 wurde hier zum ersten Mal eine evangelische Predigt gehalten. Drei Jahre später ging ein Turm des Doms durch Brand zugrunde. 1568 wurden Herzog Albrecht und Herzogin Anna-Maria in einer eigens für das Herzogspaar gebauten Gruft bestattet.

Die würdevollste Grabstätte in Königsberg war der Chor des Doms; hier wurden fast alle in Königsberg herrschenden Hochmeister beigesetzt, u.a. Luther von Braunschweig, Herzog Albrecht, weitere Bischöfe des

Bistums Samland und die ersten evangelischen Geistlichen.

Im südlichen Domturm befand sich eine wertvolle Bibliothek mit etwa 10 000 Bänden, die dank der Bemühungen der Familie von

Wallenrodt entstanden war. Im Zweiten Weltkrieg ist sie verschollen; wiedegefundene Bücher sind im Kantmuseum ausgelegt.

Im Sommer 1991 hielt der Superintendent der evangelischen Kirche, Rheinhold Georgi, in dem riesigen, dachlosen Schiff des Doms die erste Predigt nach dem Krieg. Viele Menschen waren gekommen. Wenige verstanden die deutsche Sprache, aber alle hörten aufmerksam zu.

Der untergegangene Dom war nicht nur ein Gotteshaus in Backsteingotik, sondern auch eine Sammlung historischer und künstlerischer Schätze.

Der Stolz des Doms war sechseckige Kanzel aus holländischem Sandstein, ein seltenes Beispiel ostpreußischer Bildhauerkunst. Von großem historischem Wert waren die Orgel, von Johann Josua Mosengel gebaut, Kruzifixe, Beichstühle, Bilder, Grabmälder, Büsten der verstorbenen und hier beigesetzten hervorragenden Persönlichkeiten Ostpreußens, Throne der Hochmeister und des Bischofs Nicolaus Creuder, die liegende Figur Herzog Albrechts, seine Frau Dorothea und die sechs Kinder Albrechts — drei Jungen und drei Mädchen, die an Cholera gestorben waren. Alles ist untergegangen! Nur einige Steintafeln, die außen in die Mauern des Doms eingesetzt wurden, blieben erhalten.

Text №4

Öffentliches Recht

Das deutsche Reich hat sich nach der Dreiteilung des fränkischen Reiches aus dessen östlichem Teil in einem allmählichen Prozeß vornehmlich während des 10. Jahrhunderts entwickelt.

Der Form nach war das Reich eine Wahlmonarchie. Die deutschen Könige wurden von den Kurfürsten gewählt. Gleichwohl bildeten sich zeitweise und zum Teil langdauernde Dynastien heraus, besonders die der

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