Методические рекомендации к разработке интегрированных образовательных программ, актуализирующих познавательную активность, интеллектуальные способнос
.pdfусилить качественную составляющую деятельности, отвечая на вопрос, как технологически целесообразно осуществлять двигательную деятельность.
Познавательные процессы, реализуемые в когнитивных функциях
Ощущения и восприятия играют существенную роль в процессе формирования двигательного умения и двигательного навыка. И чем шире и адекватнее диапазон ощущений, которые должны быть чувственно восприняты, интеллектуально обработаны, систематизированы, осознаны, зафиксированы в долговременной памяти, тем более конструктивно формируется образ двигательного действия. Чемвышеуровеньдвигательнойспособности, темвыше показателисодержательногокомпонентапредставленностипсихических функций (ощущения, восприятия, внимания, мышления, памяти, представления, воображения), чемвышеуровеньразвития способности, тем больше параметров в ней выделяется.
▪ ▪ ▪
Полнота двигательного образа зависит от множества факторов, в том числе и от различных видов ощущений об изучаемом движении. Так, осязательные ощущения формируются при ощупывании предметов. Ребенок ощущает особенности покрытия баскетбольного мяча, оценивает его гладкость, сцепление с ладонью и подбирает более комфортный для себя инвентарь. По осязаниям школьник определяет более удобный темляк лыжной палки, который позволяет выполнить завершающую фазу толчка рукой с захлестываниемкисти, контролироватьдвижениелыжнойпалки, более экономично возвращая ее в рабочее положение. Выполняя гребок в плавании кролем на груди, учащийся осязает динамичную опору о воду при приближенном к перпендикулярному расположению рабочего предплечья в гребке (относительно направления движения тела). Таким образом, в ходе обучения двигательному действию учитель обучает учащегося накапливать, анализировать, сравнивать, сопоставлять различные ощущения, уточняя при этом пространственно-временные характеристики движения. Из различных ощущений и их анализа, самоопределения наиболее эффективного движения складывается двигательный образ.
31
▪ ▪ ▪
Двигательные ощущения − это ощущения движения и положениячастейтела. Благодарядеятельностидвигательногоанализатора человек получает возможность координировать и контролировать свои движения. Рецепторы двигательных, или кинестезических, ощущений расположены в мышцах и сухожилиях, а также в пальцах рук, языке и губах, так как этими органами необходимо осуществлять точные и тонкие рабочие и речевые движения. Восприятие и запоминание ощущения разнообразных движений, положений тела и его звеньев способствуют накоплению двигательного опыта и уточнению формирующихся пространственновременных параметров ощущений.
▪ ▪ ▪
Мышечно-суставные ощущения позволяют учащемуся создавать представление об особенностях исполнения двигательного действия. Ощущение движения и степени напряжения мышц, которое добавляется при сопротивлении движению, позволяет развивать пороговую чувствительность (чувствительность минимальной разницы в расположении звеньев тела), которая наиболее высока в плечевом суставе (0,2–0,4°) и наименее проявляется в голеностопном (1,2–1,3°). Развитая дифференцировочная (различительная) способность свидетельствует о высоких показателях интеллекта.
Развитие мышечно-суставных ощущений осуществляется в ходе формирования двигательного умения на стадии уточнения пространственно-временных параметров движения. Так, на занятиях по лыжному спорту можно использовать визуальные и тактильные ориентиры. Вынос руки после отталкивания можно ограничить визуальным ориентиром, мотивируя школьника контролировать свои действия: «мах руки не выше уровня глаз». Если визуальный ориентир не срабатывает, учитель использует резиновый эспандер, натянутый на уровне глаз, чтобы учащийся мог коснуться данного ограничителя кистью. Чрезмерно высокий вынос руки вперед-вверх увеличивает вертикальную составляющую траектории движения руки. С учетом этого меняется траектория отталкивания: давление на лыжную палку осуществляется под углом, в большей мере приближенным к вертикальному. Как след-
32
ствие – укорачивается фаза отталкивания, «ломается» траектория движения руки, приподнимается общий центр тяжести, увеличивая вертикальное колебание общего центра тяжести, и в результате замедляется скорость передвижения на лыжах.
Таким образом, определение параметров двигательных ощущений является одной из важных задач обучения на уроках физическойкультуры. Входеобученияшкольникдолженсформировать способность воспринимать, запоминать и использовать различные ориентиры, детальноуточняющиеособенностиисполненияэкономичного двигательного действия.
▪ ▪ ▪
Проприоцептивные ощущения способствуют формированию способности воспринимать положение, перемещение в пространствесобственноготелаиегоотдельныхсегментов. Ощущениеравновесия отражает оптимальное положение, уравновешивающее звенья нашего тела в пространстве, дает информацию о положении опорно-двигательного аппарата и обеспечивает статодинамическую регуляцию наших движений. При изменении положения нашего тела происходит колебание особой жидкости (лимфы) в лабиринте внутреннего уха, называемом вестибулярным аппаратом. Органы равновесия тесно связаны с другими внутренними органами. При сильном перевозбуждении органов равновесия наблюдаются тошнота, рвота (так называемая морская, или воздушная, болезнь). При регулярной тренировке устойчивость органов равновесия значительно возрастает. По данным эксперимента, направленного на развитие координационных способностей, учащиеся младших классов довольно успешно адаптируются к вращательным упражнениям. Ученики 3 класса в заключительной части разминки свободно выполняют 2–3 серии темповых переворотов бокомподиагоналиспортивногозала. Воспитательнаязадачаурока в данном случае может быть обозначена как «развитие вестибулярной устойчивости», «развитие динамического равновесия» и др.
▪ ▪ ▪
Способность ощущать и вместе с тем удерживать статическое равновесие развивается в ходе направленной двигательной
33
деятельности. При этом само ощущение равновесия учащийся использует как: 1) базовую характеристику, определяющую особенности осознания своего положения (и. п.: стойка на левой ноге, руки в замок за спину, правая нога согнута в колене, отведена назад); 2) сравнительную характеристику, позволяющую выявить и соотнести закономерности измененного положения тела (и. п.: руки вперед, стойка на левой ноге, правая отведена назад – в сторону). Чтобы выполнить второе упражнение, ребенок должен проанализировать особенности сохранения равновесия: с меньшей/большей амплитудой разведения звеньев тела; линейного/нелинейного расположения звеньев тела; определить, посредством какой стойки (высокой, низкой, передней, средней, задней) будет более эффективно сохранено заданное положение.
Учитель дает задание: придумать 10–15 вариантов стойки (условно) на левой ноге, варьируя положение правой ноги, рук, туловища, головы (изменяя все остальные параметры). В данных упражнениях приспособление осуществляется за счет уточнения положения звеньев тела, обеспечивающих балансировку, напряжение мышечных групп, участвующих в удержании эффективной позы.
Усложняем задание: стойка на левой (правой) ноге, фиксация с удержанием позы в течение двух секунд 20 различных положений звеньев тела. В данном упражнении чередуются режимы – статический и динамический. Нагрузка носит статодинамический характер, поскольку опорная нога преимущественно работает в статическом режиме, а остальные звенья тела с заданной периодичностью меняют положение. Таким образом, в ходе медленного выполнения упражнения ребенок успевает осмысливать ощущения, выбирая эффективные пути сохранения равновесия. При более высокой скорости изменения положения звеньев тела происходит непроизвольная регуляция равновесия. При использовании новых упражнений на уроках физической культуры у школьников происходит тренировка и развитие порогов абсолютной чувствительности: при целенаправленном развитии к юношескому возрасту пороги становятся ниже, а чувствительность достигает оптимального уровня. Особенностью сенсорной организации человека является то, что процесс развития порогов абсолютной чувствительности складывается на протяжении всей жизни.
34
▪ ▪ ▪
Экстероцептивные ощущения обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего сознательного поведения. Контактные ощущения вызываются непосредственным воздействием объекта на органы чувств. Примером контактного ощущения является осязание. Дистантные ощущения отражают качества объектов, находящихся на некотором расстоянии от органов чувств, к таким ощущениям относятся слух и зрение. Развитие ощущений «от контактного к дистантному» осуществляется в логике использования упражнений, включающих:
а) непосредственный контакт с партнером, инвентарем; б) периодические прерывания контактов с партнером, инвен-
тарем; в) увеличение бесконтактной фазы двигательного действия с
сохранением оценочных параметров движения партнера, инвентаря и с эффективным возобновлением контактной фазы;
г) проявлениеспособностисохранятьэффективныепространст- венно-временные параметры движения в опосредованном контакте (сопровождение партнера с сохранением дистанции в задании «ведущий – ведомый»; одномоментные передачи мяча; передачи мячавпаресосближениемиудалением(волейбол, баскетбол, футбол);
д) проявление способности сохранять дистантные ощущения при изменении темпоритмовых, пространственно-временных параметров движения.
Например, упражнения группы «а» характеризуются следующими особенностями. Ощущения развиваются и уточняются в процессе использования упражнений в непосредственном контакте с партнером, соперником (в парах, тройках, группе). Применение упражнений с предметами (мяч, гимнастическая палка, скакалка и др.) позволяют развивать контактное ощущение в различных локомоциях линейного, вращательного характера; основной задачей таких упражнений является сохранение контакта с предметом. Упражнения с использованием спортивного инвентаря (ходьба, бег на лыжах, коньках, плавание с поплавками, ходьба по канату, лежащему на полу, и др.) ориентированы на сохранение контактных ощущений и позволяют решать двигательную задачу – формирование эффективного целесообразного двигатель-
35
ного действия. Интеллектуальная задача: учесть факторы среды и личностные особенности развития контактного ощущения, влияющие на эффективность выполнения двигательной задачи. Развитие ощущений возможно при использовании стандартных двигательных действий в нестандартной последовательности и в сочетании нестандартных двигательных действий с постоянным обновлением условий деятельности, которые заставляют исполнителя быть включенным в процесс обработки ощущений, восприятия, дифференциации, выделения особенностей и условий деятельности.
Упражнения группы «д» ориентированы на взаимодействие с партнером (соперником), целью которого является развитие, увеличение диапазона оценочных параметров, выбор наиболее информативных параметров дистантных ощущений. Кроме того, цель упражнений может быть представлена следующим образом: «С учетом постоянно меняющихся дистанции (движение по кругу, спирали, впротивоположныестороны), углаатакиит. п. сохранять эффективное положение для приема/передачи мяча»; «“Читать” (предвосхищать) действия соперника, анализировать ситуацию, создаватьмоментдляорганизацииконтратаки»; «Определятьудобные/неудобные для соперника технические приемы, стили атаки, выражающиеся в темпоритмовых и пространственно-временных характеристиках движения».
▪▪ ▪
Впроцессе выполнения упражнений на гибкость дозирование нагрузки осуществляется посредством самоконтроля болевых ощущений. При выполнении упражнений пассивного характера время фиксации растянутого положения составляет 30–40 секунд, отдыха – 10–15 секунд; при выполнении упражнений активного характера время фиксации – 20–30 секунд, отдыха – 10–15 секунд. Амплитуда движения и положения в упражнениях на гибкость определяется с учетом порога болевого восприятия и появления болевого ощущения.
▪▪ ▪
Развитие ощущений способствует формированию чувственной сферы деятельности и проявлению функционально значимых спо-
36
собностей, к которым относятся чувство ритма, темпа, времени, динамического равновесия, суставное чувство, чувство скорости, дистанции, спортивной площадки (поля), опоры (статической, динамической, упругой и др.), спортивного инвентаря (мяча, лыж, палок, скакалки, булавы, обруча и др.), партнера (соперника). За счет накопленных и систематизированных ощущений в процессе работы на уроке физической культуры создается индивидуально оптимальный образ деятельности и взаимодействия, основанный на выведении из сферы сознательного контроля данных параметров вариативного двигательного действия (поскольку чувство формируется и совершенствуется в условиях развития стабильного, вариативного двигательного навыка). Процесс обучения и совершенствования двигательного действия на уроке физической культуры должен сопровождаться рефлексивным анализом особенностей деятельности. Включение большего количества оценочных и самооценочных параметров ощущений (визуальных, аудиальных, мышечно-суставных, контактных, дистантных и др.) в процесс освоения двигательного действия позволяет создать более емкое представление о структуре двигательного действия (выделить ведущее звено, ориентировочную основу, детали техники), ответить на вопросы: «Как исполнять движение?», «Что чувствовать в ходе исполнения?», «Какие параметры движения контролировать?». Таким образом, психическая функция «ощущение» влияет на становление образа двигательного действия и способствует эффективному формированию двигательных навыков учащихся на уроках физической культуры.
▪ ▪ ▪
Вместе с тем образ двигательного действия, особенности его становления и закрепления обусловлены проявлением памяти. По аналогии рассмотрим основные особенности и характеристики данной когнитивной функции.
Каждый юный спортсмен характеризуется индивидуальнотипологическими особенностями проявления памяти. В ходе освоения нового материала подросток опирается на ведущий вид памяти, актуализируемый содержанием интеллектуальной задачи. Не случайно форма представления образовательного материала и решаемая образовательная задача способствуют активизации:
37
–зрительной памяти – целенаправленное запоминание пространственно-временных параметров движения при его освоении, особенностей техники соперника и др.;
–слуховой памяти – запоминание установки, темпоритмовой характеристики движения, теоретического материала, представляемого тренером, и др.;
–двигательной памяти (памяти на движения) – запоминание параметров исполнения физического упражнения, воспроизведения технической комбинации;
–словесно-логической памяти – запоминание и воспроизведение информации, выстроенной в логических взаимосвязях;
–эмоциональной памяти – памяти эмоционально-чувственной сферы, фиксирующей информацию в позитивном и негативном контекстах;
–быстроты запоминания, отражающей минимальные отрезки времени, необходимые для создания образа двигательного действия или программы двигательных действий;
–прочности сохранения, характеризующей особенности кодирования систематизированной информации;
–мобилизационной готовности к адекватному воспроизведению информации, двигательных действий в нестандартных условиях спортивного соревнования;
–объема и точности запоминания, выражающихся в количественных и качественных параметрах фиксируемых объектов и явлений;
–суггестивности/асуггестивности – способности или неспособностиквосприятиювнушающихвоздействий, подверженности или неподверженности им в условиях целенаправленной деятельности, уверенности воспроизведения, отражающейся в точности, сохранении пространственно-временных параметров движения;
–профессиональной направленности памяти, сохраняющей спортивно-значимую информацию.
▪▪ ▪
Развитие интеллектуальных способностей обусловлено особенностями организации процесса логического запоминания, который характеризуется наличием ряда этапов: осознание цели запоминания как понимание доминирующей идеи процесса; по-
38
нимание смысла запоминаемого через формирование личностных смыслов в иерархии внешних и внутренних ценностей; содержательный анализ материала, предполагающий разложение информации на структурно-смысловые группы; выявление наиболее существенных мыслей, становящихся опорными точками в рефлексивном анализе и формировании образа действия и деятельности; обобщение материала как условие выделения главного и второстепенного; осознание цели запоминания в системе сложившихся смыслов.
Очевидно, что запоминание, сохранение и воспроизведение подчинены личностному смыслу ситуации, в которой происходят данные процессы. Г. К. Середа (1970) обратил внимание, что «всякий психический процесс превращается в память в тот момент, когда он становится условием осуществления другого процесса (или последующего шага того же процесса)» как «ориентации на предстоящее», поскольку «память осуществляет психологическое творчество в буквальном смысле этого слова».
▪ ▪ ▪
Память как психический процесс характеризуется мнемическими действиями и мнемическими операциями, которые в представленной ниже структуре актуализируются с учетом решения интеллектуальной задачи. Если при анализе информации о специфике технического действия важно запомнить основу техники, то значимость получает «выделение опорных пунктов»; если тренер просит пересказать информацию, представленную ранее, то значимой становится «схематизация»; если образовательная задача звучит как «продолжить описание структуры двигательного действия», то важную роль будет играть «достраивание запоминаемого материала».
▪ ▪ ▪
Общий состав мнемических действий и мнемических операций рассматривается через следующие компоненты: группировка (распределение материала на группы по каким-либо основаниям – смыслу, ассоциации); выделение опорных пунктов (фиксация какого-либо краткого пункта, выполняющего опору для более широкого содержания); план (совокупность опорных пунктов);
39
классификация (распределение предметов, явлений, понятий по классам, группам на основании общих признаков); структурирование (установление взаимного расположения частей, составляющих целое); схематизация (изображение или описание чего-либо в основных чертах); аналогия (установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий); мнемотехнические приемы (совокупность готовых, известных способов запоминания); перекодирование (вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме); достраивание запоминаемого материала (привнесение нового в запоминаемый материал – использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам); серийная организация материала (установление или построение различных последовательностей (распределение по объему, времени, упорядочение в пространстве); ассоциации (установление связей по сходству, смежности или противоположности); повторение (сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала).
▪ ▪ ▪
Л. С. Выготский представил память как использование и участиепредыдущегоопытавповедениивнастоящемвремени; сэтой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова [4].
Согласно сказанному, в процессе организации образовательного процесса спортивный педагог ориентирует подростка на запоминание (и воспроизведение) учебного материала, раскрывающего сущность и содержание спортивной подготовки. Нет смысла перечислять юному спортсмену все мнемические действия, акцентируя их значимость; важно, решая интеллектуальную задачу, обозначить смысл данного действия для получения запланированного результата.
▪▪ ▪
Всоставе когнитивного компонента деятельности также представлено внимание, обеспечивающее реализацию функций: активизации значимых и торможения незначимых психологических
40