Методика преподавания экономических и управленческих дисциплин. Практическое пособие

В этих стандартах также была впервые сформулирована система общих требований к выпускнику, которые имели междисциплинарный характер, что стало принципиальным новшеством в области оценки качества высшего образования. Анализ итогов разработки и реализации образовательных стандартов первого поколения показал, что заложенные в них возможности наци- онально-регионального и вузовского компонентов позволили учесть в содержании подготовки специалистов требования работодателей, тем самым приблизить модель выпускника к реалиям социально-экономического развития и потребностям регионального рынка труда1.

Следует отметить, что многие отечественные высшие учебные заведения в короткий промежуток времени открыли наборы и стали реализовывать образовательные программы новых востребованных специальностей, таких как Менеджмент организации, Управление персоналом, Маркетинг, Туризм и гостеприимство и т. д.

За счет введения актуальных предметов по выбору студента значительно расширился и модернизировался спектр дисциплин вузовского компонента.

Дальнейшая эволюция государственных образовательных стандартов ВПО обусловлена сменой образовательной парадигмы — на смену знаниевого подхода к процессу обучения пришли деятельностностный и компетентностный подходы. Теперь критерием качества, оценкой результатов высшего образования становятся не полученные за период учебы знания, умения и навыки, а интегральная оценка социально-личностных и системных компетенций студентов.

В 2009 г. в связи с внесением изменений в Закон РФ «Об образовании», в соответствии с которыми в процессе получения высшего образования у студентов должны формироваться общекультурные и профессиональные компетенции, началась разработка стандартов третьего поколения для вузов — стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), которые стали одним из важнейших инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование

1 Хисматулина З. Н. Эволюция стандартов высшего образования: от ориентации на знания, умения и навыки к оценке компетенций// Вест. Каз. гос. тех. ун-та. 2013. № 22. C. 397–401.

12Методика преподавания экономических и управленческих дисциплин

вРоссийской Федерации. В ч. 5. ст. 43 Конституции России, содержащей в себе гарантии права на образование, прямо говорится: «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования».

С2011–2012 учебного года все образовательные учреждения высшего образования России начали обучать студентов первого курса по этим стандартам.

Разработка ФГОС 3 поколения осуществлялась в рамках международного проекта TUNING1, ориентированного на реализацию компетентностной модели выпускника и регламентирующего требования как к академической (общие компетенции), так и профессиональной (профессиональные компетенции) составляющим подготовки будущих бакалавров. Другими нововведениями стали введение кредитно-модульной системы обучения и измерение трудоемкости подготовки в зачетных единицах (з. е.).

Еще одним важным следствием введения стандартов третьего поколения стало расширение свободы вузов в самостоятельном формировании основной профессиональной образовательной программы (ОПОП), выборе форм, методов и средств обучения с целью максимальной интеграции системы образования и рынка труда. Однако несмотря на многие достоинства новых стандартов анализ итогов внедрения продемонстрировал тот факт, что уровень соответствия результатов освоения ОПОП (перечня формируемых компетенций) и требований работодателей (обобщенных трудовых функций, описанных в профессиональных стандартах) оказался невысоким. Это привело к необходимости перехода на новую редакцию ФГОС ВО 3++2.

В 2018 г. по ряду направлений подготовки и специальностям высшего образования были утверждены актуализированные Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС 3++). Начиная с приемной кампании 2019–2020 уч. года, реализация программ в соответствии с утвержденными ФГОС 3++ стала обязательной для всех (табл. 1).

1Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. URL: https://www.hse.ru/data/2010/12/17/ 1208295030/ (дата обращения: 20.08.2021).

2Двенадцать решений для нового образования: Доклад центра стратегических разработок и Высшей школы экономики. М., 2018.

ГЛАВА 2

Дидактические принципы и методы преподавания экономических и управленческих дисциплин

Термин «дидактика» (от греческого «didaktikos») означает поучающий, а «didasko» — изучающий1. Из истории педагогики хорошо известно, что впервые в научный оборот понятие введено немецким педагогом Вольфгангом Ратке (1571-1635) в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»2. Этот же термин употребил Амос Коменский (1592-1670) в своем знаменитом труде «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему»3.

В современной педагогике высшего образования дидактика высшего образования представляет собой отрасль научного педагогического знания, изучающую такие проблемы высшего образования, как: 1) специфические цели высшего образования и их обоснования; 2) социальные функции высшей школы и их обоснования; 3) содержание высшего образования; 4) конструирование педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности; 5) поиск оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения в высшей школе.

Таким образом, современная дидактика высшего образова-

ния ищет ответы на следующие вопросы:

Для чего обучать: цели образования, связанные с мотивацион- но-ценностными ориентациями субъектов учебной деятельности.

Чему обучать: определение содержания образования, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу.

1Педагогика: Учебное пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М., 2014. С. 208.

2Там же.

3См. подробнее: Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1989.

Как обучать: отбор дидактических принципов, методов

иформ обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности.

Каков конечный результат обучения: какие компетенции и как прочно сформированы в результате процесса обучения.

2.1.Дидактические теории

Взависимости от понимания процесса обучения в общей педагогике выделяют следующие группы дидактических концепций.

Традиционная дидактическая концепция фокусируется на деятельности обучающего. Процесс обучения рассматривается как процесс объяснения, который ведет обучающегося к освоению

иприменению им новых знаний. Основными представителями классического обучения являлись Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт. Данная концепция обучения подверглась критике со стороны практикоориентированных педагогов за то, что знания передавались в готовом виде, что не способствовало развитию творческой активности обучающихся, подавляя их самостоятельность.

Педоцентрическая концепция делает акцент на деятельности обучающегося. Процесс обучения выстраивается с учетом интересов, потребностей и способностей обучающихся. Сторонниками данной концепции ставилась задача развить способности обучающихся, формируя разнообразные умения и навыки. В основе данной концепции лежат системы обучения Дж. Дьюи, В. А. Лая, Г. М. Кершенштейнера.

Современная дидактическая концепция концентрируется на совместной деятельность обучающихся и обучающего. К ее направлениям относятся проблемное, развивающее, дифференцированное и программированное обучение, педагогические технологии, педагогика сотрудничества, гуманистическая и когнитивная психология (представители данной концепции — К. Р. Роджерс, Дж. С. Брунер).

Цели обучения предполагают формирование знаний, развитие умений и компетенций, удовлетворение образовательных и духовных потребностей обучающихся. Преподаватель руководит познавательной деятельностью студентов, стимулируя их активность, самостоятельную работу и творческий поиск.

16Методика преподавания экономических и управленческих дисциплин

2.2.Дидактические принципы обучения

В современной педагогической науке под дидактическими принципами обучения понимается система важнейших требований, соблюдение которых влияет на эффективность протекания учебного процесса.

Известный советский и российский педагог, профессор В. И. Андреев формулирует следующие принципы обучения: научность, системность, связь теории с практикой, сознательность обучения, единство конкретного и абстрактного, доступность, прочность знаний, соединение индивидуального и коллективного1.

Другие авторы дополнительно выделяют следующие принципы обучения, характерные для высшей школы: развивающего

ивоспитывающего характера обучения; положительного эмоционального фона обучения; рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм; выбора индивидуальных образовательных траекторий; профессиональной направленности обучения; сочетания педагогического управления с развитием самостоятельности обучаемых; единства учебной и научно-ис- следовательской деятельности; перехода от обучения к само­ образованию2.

Впоследние десятилетия во многих образовательных организациях высшего образования значительно изменился контингент обучающихся, увеличился их средний возраст. Это привело научное педагогическое сообщество к необходимости формулирования и разработки принципов обучения людей среднего

истаршего возраста, в частности, таких, как: приоритет самостоятельной работы в учебной деятельности взрослых с опорой на практический опыт обучающегося, который используется в качестве одного из источников обучения; индивидуализация траектории обучения; контекстность обучения; актуальность результатов обучения — т. е. возможность применения сформированных в процессе обучения компетенций на практике3.

1Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогности- ческий курс: Учеб. пособие. Казань, 2018. С. 28, 29.

2См., например: Психологические проблемы уровневого высшего профессионального образования / В. А. Кручинин, А. Н. Анисимов, В. Н. Бобылев [и др.]. Н. Новгород, 2011. C. 15.

3Андреев В. И. Указ. соч. С. 94.

Однако, несмотря на различные формулировки принципов обучения учеными, общими дидактическими принципами обучения для всех категорий обучающихся являются:

yпринцип научности — раскрывает связь развития объективного мира и процесса его отображения в научных теориях и концепциях, обосновывает наукоемкость учебных

дисциплин.

На основе данного принципа у студентов формируется понимание важности научного прогнозирования экономических, социальных и политических процессов в профессиональной деятельности;

yпринцип систематичности — предусматривает целенаправленное формирование у студентов профессиональных и личностных компетенций, а также создает условия для реализации принципа обучения всю жизнь (Long Life Learning);

yпринцип сознательности и самостоятельности обучения —

предполагает формирование у обучающихся потребности в получении профессиональных знаний не только в рамках учебного процесса, но и самостоятельно осуществлять поиск необходимой информации, используя дополнительные возможности различных ресурсов, в том числе и электронных;

yпринцип связи индивидуального с коллективным — предполагает использование различных видов групповых работ, разработанных таким образом, чтобы каждый обучающийся смог бы «примерить» на себя роль «лидера», «второго лица», «подчиненного», что необходимо для подготовки формирования заявленных компетенций;

yпринцип единства конкретного и абстрактного чаще всего трактуется как сочетание абстрактного мышления и наглядности в преподавании;

yпринцип доступности, прочности и надежности знаний —

реализуется в настоящее время в совокупности требований к учебно-методическим комплексам и учебной литературе.

Рядом ученых-педагогов высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы: ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста; соответствие содержания высшего образования современным и прогнозируемым тенденциям развития экономики, общества, науки (техники) и производства (технологий); оптимальное

обучающийся должен удержать в памяти, что требует особой (мнемонической) деятельности. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа — применения и использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). Последний этап в вузовском обучении пока еще недооценивается, что делает процесс овладения знанием незавершенным.

Продуктивный вариант построения учебного процесса состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-система- тизирующего этапов. «Добывание», применение знаний в этом случае носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.

Исходя из этого, учебный процесс в этом случае можно представить в виде цепочки учебных ситуаций, основой которых являются ситуационные задачи, кейсы, а содержанием — совместная деятельность преподавателя и обучаемых по их решению с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения.

Как известно, любая познавательная задача по своей природе противоречива: она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще непознанным. Преодоление этого противоречия (между достигнутым и непознанным) вызывает интерес, активизирует деятельность студентов, тем самым становясь движущей силой учебного процесса.

2.4.Методы преподавания экономических

иуправленческих дисциплин

Одна из важнейших проблем дидактики — проблема методов обучения, от решения которой зависит учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а, следовательно, и результат обучения в целом.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине.

Существуют различные классификации методов обучения. В качестве примера приведем классификацию методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г.

20 Методика преподавания экономических и управленческих дисциплин

предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин1. Они выделили пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучающихся нарастает.

1.Объяснительно-иллюстративный метод. Студены получают знания на лекции, из учебной, научной или методической литературы, через электронные источники в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются

врамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод до сих пор находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2.Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3.Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, преподаватель, прежде чем излагать материал, выделяет проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты вовлекаются в научный поиск решения выделенной проблемы. Этот метод широко используется в высшем образовании.

4.Частично-поисковый (эвристический) метод. Заключается

ворганизации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими обучащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

1См. подробнее: Лернер И. Я. Дидактические основы методов обуче-

ния. М., 1981.