Методика преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие

дить детей, что пропуск карточки с маленьким словом (предлогом) также делает предложение непонятным; продемонстрировать, как расширяется, уточняется смысл предложения, если в схему вводится новая карточка-слово. И, наконец, работа с деформированным предложением приводит школьников к выводу, что слова в нем должны быть расположены в определенном порядке и употреблены в соответствующей форме.

В 4-м классе знания, полученные практическим путем, закрепляются. На уроках практических грамматических упражнений вводят некоторые теоретические сведения о предложении. В частности, дети знакомятся с определением предложения, с понятиями подлежащего и сказуемого (главные слова), учатся составлять предложения, различные по интонации. Продолжается работа по закреплению в речи детей падежных форм имен существительных, внимание учеников обращают на то, что каждое слово в предложении связано с другим словом. Упражнения подобного типа способствуют формированию практических навыков в сочетании слов различными способами (согласование, управление,

примыкание).

На уроках развития устной речи совершенствуется умение пользоваться простыми распространенными предложениями. Осуществляется практическая работа над опережающим освоением более сложных синтаксических конструкций. На уроках чтения так же опережающе отрабатываются простые предложения с однородными членами и сложные предложения. Достигается это посредством выборочного прочтения фразы или ее точного воспроизведения в ответ на вопрос учителя, а также в процессе пересказа, близкого к тексту.

На уроках грамматики и правописания в старших классах продолжается расширение представлений о предложении, вводится ряд теоретических сведений из этой области.

Поэтому от старшеклассников можно требовать при построении предложений самостоятельного исправления ошибок и соответствующей аргументации. Для старших классов рекомендуются следующие виды заданий:

•выделение в тексте и составление предложений, различных по интонации, их правильное прочтение;

•распространение предложений путем введения нескольких слов одной грамматической формы;

•выделение в тексте предложений с однородными членами, сложных, простых предложений, их дифференциация и правильное интонирование;

•составление предложений определенной конструкции (ее характеристика дается в задании учителя);

•составление предложений с определенными грамматическими формами;

81

•реконструкция предложений путем замены одной грамматической формы другой;

•работа с деформированными предложениями, где слова даны в начальной форме в объеме 5—8 лексических единиц;

•творческие упражнения, когда учащимся предлагается составить предложение по картине («Ответьте, как встретила мама известие о двойке сына»), на основе прочитанного текста («Как вы относитесь к Костылину и почему?»), по опорным словам (ветер, деревья), по заданию («Составьте предложение об облаках в солнечную тихую погоду»);

•конструирование предложений по схемам. Это упражнение закрепляет умение продуцировать заданную структуру и учит разнообразному ее наполнению; предметной основой могут служить: ситуация, которую задает учитель, прочитанное произведение,

учебная книга по любому школьному предмету, картина, просмотренная телепередача;

•редактирование предложений;

•сопоставление предложений;

•составление связных устных и письменных высказываний.

К работе над предложением предъявляется ряд методических требований.

1. Постоянно стимулировать познавательную и эмоциональную активность учащихся.

Стимуляторами могут служить наглядные средства, игровые приемы, интересные для детей данного возраста ситуации и речевой материал, поощрение даже самых незначительных успехов ученика, оценка его деятельности и др.

2. Работу над предложением с любыми видами заданий не следует ограничивать материалами учебника. Целесообразно использовать тексты из газет, журналов,

художественных произведений, учебников по другим школьным предметам. Выделение предложений из различных по жанру произведений, их разбор дают ученикам возможность почувствовать практическую значимость правильно построенного предложения, осознать, что использование разнообразных конструкций помогает более точно и полно выражать свои мысли, снимает искусственность грамматических упражнений.

3. В процессе работы над предложением необходимо сочетать языковые упражнения с речевыми. Выполнение первых закрепляет грамматические знания о предложении, умение правильно его строить. Группа речевых упражнений (ответы на вопросы, их постановка,

конструирование предложений на основе реальных ситуаций и имеющегося опыта,

составление диалогов, озвучивание диафильмов, игровые упражнения, построение связных высказываний) нацелена на подготовку учащихся к самостоятельным высказываниям.

4. Работа над предложением должна быть всегда в центре внимания учителя на любом уровне русского языка, при изучении любой темы по грамматике. Учитывая тот факт, что

82

взаимодействие всех сторон языка (фонетики, лексики, морфологии) проявляется именно на уровне синтаксиса, необходимо использовать предложение как фундамент для отработки произносительных навыков, для обучения точному отбору слов и правильному их фор-

мообразованию.

Вопросы для самопроверки

1.Опишите особенности построения предложений умственно отсталыми учащимися.

2.Охарактеризуйте основные направления работы над предложением и упражнения для реализации каждого направления.

3.Назовите особенности работы над предложением на уроках русского языка разных видов (по чтению, грамматике и правописанию, развитию устной речи).

4.Перечислите виды моделей, которые могут быть использованы в работе над предложением. Смоделируйте любое подобранное вами предложение. Объясните, чем различается использование этого приема в младших и старших классах.

5.Назовите методические требования к работе над предложением.

Словарная работа на уроках русского языка

в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка, для успешного включения его в сферу общения с окружающими, потому что слово выполняет номинативную, когнитивную (познавательную)

функции; в слове представлено единство мышления и речи; с помощью слова речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Учитывая ограниченность словаря умственно отсталых детей, его неточность,

значительное преобладание пассивного словаря над активным, программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы словом: 1) обогащение словаря; 2)уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно; 3)активизация словаря.

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но зависимости от специфики предмета и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план).

На уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится обогащение словаря и уточнение значений слов. Для этого используются приемы: разбор значений слов или уточнение их смысла из контекста,

объяснение значений слов учителем, самостоятельное уточнение значений слов по сноскам в

83

учебнике. В процессе анализа литературного текста происходит активизация словаря.

Используются приемы: ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией.

На уроках грамматики и правописания центральной задачей становится уточнение словаря. Уроки нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, пятиклассники,

выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил,

залез — приставка за- обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик —

суффикс -щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполнение действия, но и количество действующих лиц, род деятеля.

Группировка имен существительных по их значениям помогает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др.

Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.

На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Этому служат словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов,

однокоренных слов и др.) упражнения. Уточненные по значению слова, являющиеся определенной грамматической категорией или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.

На уроках развития устной речи все задачи реализуются комплексно. Школьники,

знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них.

Способы объяснения нового слова: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии.

84

Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было активным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) — для формирования общего понятия; окрашивание в разный цвет частей предмета — для ознакомления с ними; направля-

ющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?); запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?). Наибольшая степень активности в наблюдениях достигается с помощью практической деятельности.

На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы жест,

мимика, драматизация (он усмехнулся, выбросил руку в приветствии); включение слова в

доступный пониманию детей контекст; подбор родственного слова (врассыпную — рассыпать), разложение общего понятия на частные (инструменты — это молоток,

пила...), объяснение с помощью толкования слова (зверобой — это название лечебной травы), подстановка синонима (изба — дом). Использование синонимов требует введения в

работу со словом дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.

Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лексики, от возраста учащихся,

от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще всего в младших классах. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Очень важно применять средства наглядности и в том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. Когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам,

например: жить в согласии — жить дружно (замена синонимичным выражением),

запорошить — засыпать мелким снегом (словотолкование) применяются словесные приемы семантизации.

Наглядные приемы используются и в старших классах при объяснении значений слов,

обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явления и др. Вместе с тем сложность лексики, ее отвлеченность заставляют чаще прибегать к словесным приемам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка.

Процесс объяснения слов должен проходить при максимальной активности учащихся.

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа

85

произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

Общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной)

школе следующие: 1) должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени -

для учащихся младших классов 2-3 слова в пределах одного этапа, для учащихся старших классов — 3—5; 2) необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов; 3)

процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов; 4)

объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой, для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты; 5) при активизации лексики важно соблюдать естественность условий:

составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках; 6) работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка.

Вопросы для самопроверки

1.Охарактеризуйте специфичность реализации задач словарной работы на различных уроках русского языка.

2.Разграничьте понятия «значение слова» и «смысл слова».

3.Оцените достоинства и недостатки наглядного и словесного способов семантизации

лексики.

4.Раскройте содержание каждого требования, предъявляемого к проведению словарной работы во вспомогательной школе.

86

Тестовый измерительный материал

Методика преподавания русского языка как наука

Задачами методики преподавания русского языка в специальной

(коррекционной) школе являются

1)обучение учащихся правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст

2)выработка достаточно прочных навыков грамотного письма

3)установление объема и содержания материала, доступного для умственно отсталых

детей

4) определение основной направленности обучения русскому языку учеников

специальной (коррекционной) школы VIII вида

Задачами преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе

являются

1)повышение уровня общего развития учащихся

2)разработка методических принципов обучения и определение условий их реализации

3)изучение и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приемов

работы

4)обучение учащихся последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме

Предмет исследования методики преподавания русского языка в специальной

(коррекционной) школе – это

1)устные и письменные высказывания детей

2)формирование у умственно отсталых детей устной и письменной речи как средства общения, как способа коррекции их познавательной деятельности

3)особенности познавательной деятельности умственно отсталых школьников

4)формирование у умственно отсталых учащихся устной и письменной связной речи

Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе на конкретном

материале реализует принципы обучения, разработанные

1)олигофренопсихологией

2)олигофренопедагогикой

3)психологией

4)педагогикой

87

Определить оптимальные пути обучения русскому языку в специальной

(коррекционной) школе, предусмотреть возможные трудности помогают данные

1)методики преподавания русскому языку в массовой школе

2)психологии

3)языкознания

4)лингвистики

Принцип сознательности и активности обучения предполагает

1)создание оптимальных условий для формирования положительных привычек

2)процесс обучения должен обеспечить полное понимание учебного материала

3)отбор учебного материала с учетом научной обобщенности

4)многократность закрепления изученного материала

Для осуществления принципа сознательности усвоения знаний и умений при

обучении русскому языку необходимы условия

1)замедленный темп прохождения материала

2)определенный уровень научной обобщенности

3)создание эмоционального настроя на уроке

4)организация наблюдений за речью

Принцип доступности обучения предполагает

1)сознательное отношение к учебному труду

2)концентризм в подаче материала по русскому языку

3)умение активно использовать полученные знания в практической деятельности

4)введение заданий на сравнение и обобщение языковых явлений

Принцип воспитывающего обучения предполагает

1)умение активно использовать полученные знания в практической деятельности

2)введение заданий на сравнение и обобщение языковых явлений

3)формирование стойких нравственных качеств

4)сознательное отношение к учебному труду

Принцип научности и систематичности изложения материала предполагает

1)сознательное отношение к учебному труду

2)отбор учебного материала с учетом научной обобщенности

3)исправление неадекватных представлений детей об окружающем мире

4)сознательное отношение к учебному труду

Принцип дифференцированного подхода предполагает

1) разнообразие упражнений

88

2)многократность закрепления изученного материала

3)учет типологических особенностей учащихся

4)сочетание словесных и наглядных средств обучения

Коррекционная направленность обучения русскому языку предполагает

1)устранение всех недостатков речи умственно отсталых учащихся

2)введение уроков развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности

3)развитие речи путем усвоения теоретических обобщений

4)языковой и речевой материал усваивается в процессе выполнения упражнений

Практический характер обучения русскому языку в специальной

(коррекционной) школе предполагает

1)введение заданий стилистического характера

2)увеличение уроков по каждой теме

3)введение пропедевтических периодов на всех этапах обучения

4)устранение всех недостатков речи умственно отсталых учащихся

На первом этапе обучения русскому языку решаются следующие задачи

1)углубленное изучение учащихся

2)овладение элементарными грамматическими понятиями

3)формирование первоначальных языковых обобщений

4)становление навыка беглого чтения

На втором этапе обучения русскому языку решаются следующие задачи

1)исправление недостатков зрительного и слухового анализаторов

2)овладение элементарными грамматическими понятиями

3)воспитание первоначальных навыков описательно-повествовательной речи

4)овладение простейшими видами письменной речи

На третьем этапе обучения русскому языку решаются следующие задачи

1)овладение элементарными грамматическими понятиями

2)уточнение и развитие словарного запаса

3)исправление недостатков произношения

4)развитие навыка правильного чтения

Устранение недостатков речевого развития умственно отсталых учащихся осуществляется на уроках

1)русского языка

2)развития устной речи

89

3)чтения

4)грамматики и правописания

5)практических грамматических упражнений

Особенности речевого развития учащихся с нарушением интеллекта

Основным в структуре речевого нарушения умственно отсталых детей является

1)семантический дефект

2)нарушение звукопроизношения

3)нарушение лексико-грамматического строя речи

4)нарушения чтения и письма

Специфика речевого развития умственно отсталых детей проявляется в

1)запаздывании речи и характере ее формирования

2)образовании языковых обобщений

3)нарушении общения

4)дефектах звукопроизношения

Для речевого развития умственно отсталых детей не характерно

1)нарушение скорости, объема и качества обработки информации

2)сложный характер симптоматики и патогенеза нарушений

3)преобладание фонетико-фонематических

4)временный характер

В структуре дефекта умственно отсталых школьников первичным является

1)недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения.

2)недоразвитие речи

3)инертность психики

4)незрелость эмоционально-волевой сферы

Сухарева выделяет … формы олигофрении с учетом речевого недоразвития

1)3

2)4

3)2

4)1

Классификация школьников с нарушением интеллекта по степени овладения ими навыков письма и чтения разработана

1)Р.И. Лалаевой

2)Л.Н. Парамоновой

3)В.В. Воронковой

90